L’après Charlie

Au sein de la communauté éducative, beaucoup de professeurs documentalistes se sont identifiés à Charlie en exprimant leur solidarité. Ils l’ont manifesté dans le cadre de leur travail avec des kiosques médias en deuil, en exposant des dessins de presse créés après l’événement, ou en construisant, parfois dans l’instant, des séquences pédagogiques, avec des collègues d’autres domaines d’enseignement. Un travail pédagogique mené dans l’urgence donc, mais à partir de réflexions et de publications existantes sur ce sujet du dessin de presse et de la caricature, objet d’enseignement qui n’est pas nouveau pour les professeurs documentalistes, de même que ceux plus larges de la liberté d’expression et de la liberté de la presse. Dans le contexte de ce drame, le Ministère de l’Éducation nationale a engagé des réflexions sur le rôle de l’École, d’une part afin d’en cerner le champ d’action, non exclusif, dans la lutte contre l’obscurantisme et le fondamentalisme, d’autre part afin de répondre aux enjeux mis en avant par les réactions parfois déconcertantes des élèves, dans les établissements scolaires, à l’égard des attentats eux-mêmes, de leurs auteurs ou des victimes.

La FADBEN observe avec intérêt l’ouverture de réflexions et de discussions internes aux services centraux du Ministère de l’Éducation nationale, avec le CLEMI, la DGESCO ou la Direction du numérique par exemple. Il nous semble important, aussi, d’insister dans cette contribution sur l’apport considérable des professeurs documentalistes dans la réponse pédagogique et éducative à apporter à ces événements funestes, mais aussi à des enjeux qui ne sont pas nouveaux. A cette fin, nous ne proposerons pas ici de sélection de ressources, comme cela a été parfaitement fait par ailleurs, en particulier dans un article-portail récapitulatif de l’équipe de Doc pour docs [1] ou dans la lettre TIC’Édu thématique de la DGESCO avec des ressources pour « Comprendre et défendre la liberté d’expression » [2]. Nous tenons ici, en regard de ces publications de ressources et de ces actions nombreuses des professeurs documentalistes, à mettre en valeur le rôle de ces professionnels au sujet de ces thématiques essentielles, dans leur travail de pédagogue, sous la forme d’un enseignement ou d’une politique d’acquisition.

Dans un contexte sociétal globalement responsable des problématiques rencontrées, nous revenons sur les enjeux et les propositions développées à partir d’un curriculum en information-documentation, avant de préciser l’existant, à améliorer et à développer, en particulier sans doute à travers les projets du Conseil supérieur des programmes en matière d’éducation aux médias et à l’information, mais aussi d’enseignement moral et civique.

1. Les enjeux liés à l’information, à la documentation, à la communication

Il ne s’agit pas de découvrir de nouvelles problématiques, à partir des événements récents, mais bien de redire les enjeux liés à l’évolution de l’information et de la communication, en particulier avec le développement des médias numériques. Pour qu’enfin des réponses concrètes, en termes de moyens et de contenus, soient apportées pour que l’École, dans sa mesure, joue son rôle.

Plusieurs thèmes sont posés, au sujet desquels la responsabilité de l’École est pointée par les médias, de manière bien souvent très caricaturale, notamment lorsque certains martèlent l’idée que plusieurs questions ne sont pas abordées à l’École, comme celles de la laïcité, de la liberté de conscience, ou encore de la liberté d’expression, de la liberté de la presse, du dessin de presse, de la caricature ou de la satire.

Il convient de dépasser l’urgence, et la difficulté de répondre aux réactions des élèves, juste après ces événements. Rappelons ici les enjeux mis en avant par Alexandre Serres devant le Conseil supérieur des programmes, lors d’une audience avec la FADBEN le 18 juin 2014 [3] :

« En ce qui concerne l’enjeu politique et citoyen, si l’on devait chercher dans l’actualité récente une raison de développer massivement la formation des élèves aux médias et à l’information, on pourrait la trouver dans cet article du Monde du 22 avril dernier, intitulé Le bac, option complot, qui devrait alerter tous les responsables éducatifs. Cet article faisait le constat très inquiétant de la vogue des théories du complot dans les lycées.

« Sans pouvoir développer ici la question complexe de la montée des croyances les plus folles et du rôle d’internet dans leur propagation, il est clair que l’École a et aura une responsabilité majeure pour apprendre aux élèves, dès le plus jeune âge, à filtrer, à évaluer, à critiquer l’information. Actuellement, elle ne le fait pas vraiment, ou insuffisamment, et il est donc urgent de prendre conscience des enjeux cruciaux de cette question de l’évaluation autonome de l’information par les élèves.

« Bien sûr, l’une des réponses aux complotismes et aux infopollutions de tous genres, qui prolifèrent sur internet, reste une bonne culture générale, que l’École est censée fournir, ainsi que des connaissances disciplinaires. Mais la complexité, la spécificité et l’ampleur des enjeux de l’évaluation de l’information sur le web appellent des réponses éducatives spécifiques, et à la hauteur de ces enjeux.

« Il faut souligner ici un point important : l’apprentissage de cet art du filtrage, c’est-à-dire la capacité à identifier les sources, à faire preuve d’esprit critique, à évaluer la crédibilité d’un auteur, la pertinence d’une information, etc., toutes ces compétences et savoirs ne relèvent pas strictement d’une formation au numérique, et encore moins d’un enseignement de l’informatique, mais bel et bien d’une formation à la culture de l’information.

« Le deuxième enjeu est social et justifie la nécessité d’un enseignement obligatoire de tous les élèves aux médias et à l’information. Il faut rompre une fois pour toutes avec le discours émerveillé et anesthésiant sur les digital natives, et leur supposée maîtrise des outils numériques. Toutes les études et enquêtes scientifiques sur les pratiques numériques des jeunes montrent deux constats majeurs :

• d’une part, les compétences proprement numériques, techniques, des jeunes sont souvent surestimées, et restent par ailleurs très inégalement réparties ;
• d’autre part, ces compétences numériques, réelles, ne disent rien des compétences informationnelles, médiatiques, notamment de la capacité à chercher, filtrer, évaluer l’information.

« Et l’on sait bien que les vraies fractures numériques, qui clivent la jeunesse comme d’autres catégories de la population, sont avant tout des fractures socio-culturelles, séparant les jeunes disposant du capital culturel nécessaire de ceux qui en sont dépourvus. Si l’École ne dispense pas ici, et en priorité auprès des élèves les plus défavorisés, une formation systématique et progressive aux notions, aux savoirs, aux méthodologies informationnelles, elle ne remplira pas l’une de ses missions fondamentales dans ce domaine : chercher à donner l’égalité des chances.

« Mais il ne s’agit pas seulement de lutter contre les inégalités : l’enjeu est bien d’élever les niveaux d’usage des outils numériques de toute une génération, de renforcer, non seulement la culture numérique des jeunes, mais surtout leur culture informationnelle ; la maîtrise de l’information, au sens de l’information literacy, est bien antérieure au web actuel, comme le rappelle cette citation de l’American Libraries Association, qui soulignait dès 1989 « l’importance de la maîtrise de l’information pour les individus, la vie économique et la citoyenneté ». L’enjeu social, la lutte contre les fractures numériques, implique donc la généralisation d’une éducation aux médias et à l’information à tous les élèves, l’inscription de cette formation dans les programmes scolaires. »

2. La place de la liberté d’expression et la lecture critique de l’information au sein du curriculum en information-documentation

Si les sujets de la liberté d’expression et de la lecture critique de l’information peuvent être compris comme des thèmes transversaux à différentes disciplines ou domaines d’enseignement, il convient d’en comprendre l’origine. On interroge ainsi le rôle de l’information-documentation dans ces apprentissages, en pointant parfois les liens collaboratifs avec d’autres domaines d’enseignement. La lecture du curriculum proposée lors du dernier trimestre 2014 par la FADBEN permet de faire un tour de la question, dans une volonté de progression, de la sixième à la terminale [4].

C’est d’abord, tout au long de la scolarité, le fait de familiariser les élèves avec un environnement informationnel complexe. La découverte d’un centre de ressources, comme de la bibliothèque ou médiathèque municipale, ou de quartier, en école élémentaire, puis du centre de documentation et d’information (CDI) en collège et lycée, participe de cette ouverture. Mais les apprentissages associés à l’environnement informationnel et numérique consistent aussi à travailler, de manière systématique, afin de comprendre les documents et de repérer leur structure et leur typologie, dans un premier temps. Cette approche permet d’aider les enfants à se tourner plus aisément vers différents documents, livres, magazines ou sites web, sans s’en tenir à ce qu’ils maîtrisent le mieux par leurs seuls usages, autour de certaines chaînes de télévision ou de certains sites web seulement. 

Le travail associé à la structuration et à la typologie favorise l’ouverture dans la lecture d’expressions diverses, avec l’addition, par l’usage, de sites de référence pour l’élève. En continuité, dès la classe de sixième, le travail d’identification des auteurs, des éditeurs, est un apprentissage essentiel pour maîtriser l’information à laquelle on a accès. Au fur et à mesure du cursus scolaire, cette identification, d’abord simple, est complétée par une recherche sur l’auteur et les composantes de la chaîne éditoriale, afin de les identifier non seulement par un nom, mais encore par une fonction.

L’acquisition de ces savoirs, qui n’est pas nouvelle, est d’autant plus pertinente que l’authentification, et l’autorité, ne sont pas toujours présentées sur le Web, ou que les auteurs jouent avec la liberté de mention, dont on peut jouir sur cet espace plus ouvert à la publication que l’édition imprimée ou les médias de masse. Au lycée, on peut en venir à interpréter les sources et références proposées par un auteur, ou leur manipulation. Ainsi, la forme du discours, son intentionnalité, son contexte, s’ils sont envisagés dès le collège en cours de français, peuvent être davantage développés dans les apprentissages selon une approche spécifique à l’information-documentation, notamment pour ce qui ressort de l’évaluation de l’information. Cela participe de connaissances avancées sur la source, en établissant en complément une distinction entre l’autorité, la notoriété et la popularité.

Les apprentissages relatifs à la structure du document, à la typologie des documents, à l’identification des auteurs et éditeurs, participent du processus d’information et de documentation. Au-delà d’un enseignement lié à l’utilisation des outils de consultation de documents, de navigation web, il s’agit bien de favoriser des compétences de navigation parmi les contenus, sous forme de recherches, d’utilisation réfléchie de liens hypertextes, de reconnaissance d’une navigation arborescente. Dans le cadre de recherche info-documentaire, avec des collègues de différentes disciplines, le professeur documentaliste, spécialiste de cette démarche et de sa transmission didactique, est à même de développer des connaissances et compétences qui permettent aux élèves d’évaluer la qualité des documents et des informations. L’objectif est, entre autres, de faire en sorte qu’ils soient à même de choisir quelles informations retenir pour une production documentaire, et de justifier leurs choix.

A cette fin, les exigences sont simples en sixième, en particulier depuis un sujet non porteur de polémiques, avec un choix de pertinence qui se fait surtout selon le niveau de lecture ou à partir de l’objectif éditorial de l’auteur. Il est important que les élèves comprennent que la documentation présentée dans un centre de ressources comme le CDI est adaptée à leur niveau de connaissance et à leur niveau de lecture, parce qu’elle est justement choisie pour eux, quand la documentation disponible sur le Web est très variée, pour tous les publics, ce qui suppose de procéder à son évaluation. Les exigences de l’enseignant sont plus complexes au fur et à mesure de la scolarité : dès la cinquième par exemple autour du thème d’éducation civique sur l’égalité et la lutte contre les inégalités, puis en quatrième autour des évolutions historiques relatives à la liberté, plus précisément la liberté d’expression, la liberté de culte, etc., en troisième encore autour de l’expression de soi. Avec un enseignant qui transmet des contenus disciplinaires ou accompagne leur assimilation, l’enseignant documentaliste apporte, en collaboration, des clés pour un accès critique à l’information, ce qui suppose l’acquisition de notions spécifiques.

Notons par ailleurs que, à partir d’une recherche, la production ne prend pas nécessairement la forme d’un panneau, d’un dossier ou d’un exposé oral. Il peut aussi s’agir de collecter les éléments essentiels à la tenue d’un débat dans un groupe-classe, débat qui ne peut être développé à partir de rien, ou à partir de la seule parole des enseignants. C’est toute la question de la capacité à construire et à comprendre le principe de l’argumentation qui est posée, ce qui suppose la familiarisation avec la notion de discours appliquée à l’évaluation de l’information.

Le travail d’identification des sources, des documents, de l’information, passe aussi, au fur et à mesure du développement de l’enfant, par une connaissance des médias, pour lui permettre de prendre le recul critique nécessaire sur les médias, les TIC et l’information. Il convient d’accepter l’innocence et la naïveté de nos élèves, au-delà des pressions culturelles et familiales qui s’exercent sur eux, et de comprendre qu’ils ne peuvent s’approprier simplement la diversité des sources d’information. Dès avant la sixième, il convient de présenter les différents médias aux élèves, par exemple à partir de leurs propres pratiques, afin d’élargir leur champs, progressivement, en développant avec eux une typologie des médias.

Cette typologie permet de mettre en exergue les objectifs de chaque média, issu de l’imprimé, de la télévision, de la radio, du web. Dès la cinquième, on peut envisager de cerner avec les élèves une typologie de l’information, avec ce qui relève de la connaissance, ce qui relève de l’opinion, ce qui relève du plaisir, afin de continuer le développement de compétences d’évaluation de l’information. Celle-ci passe par des connaissances acquises progressivement sur l’autorité, l’éditorialisation, le droit et l’économie de l’information, le fonctionnement technique du média, vers une lecture de l’information non pas seulement en elle-même, dans le texte ou l’image seuls, mais sur plusieurs niveaux.

C’est le propre de la revue de presse, sur un sujet d’actualité, parfois en lien avec un élément de programme disciplinaire, que de donner à voir à l’élève une multiplicité de points de vue. Spécialiste dont la formation relève des Sciences de l’information et de la communication, le professeur documentaliste propose ce type de travail, depuis la lecture comparative, jusqu’à la production collaborative. Les médias sociaux sont, dans ce cadre, une source d’information qu’il ne faut en rien négliger. Il ne s’agit pas uniquement, ce qui reste néanmoins possible, d’utiliser les médias sociaux ou réseaux sociaux numériques avec les élèves, mais encore de partager des réflexions sur les pratiques personnelles des élèves, en termes d’usages quotidiens, potentiellement problématiques, en reliant plusieurs aspects et en posant les questions d’autorité, d’évaluation, d’économie, d’identité numérique.

Ces questions ne se posent pas toutes d’un coup, mais supposent une progression réfléchie de l’information-documentation, en tant que domaine d’enseignement. Une inscription claire de ces enjeux dans les programmes permet de clarifier la situation pour l’ensemble de la communauté éducative, dans laquelle sont inclus les parents. Il faut dépasser le cadre d’interventions ponctuelles et rarement satisfaisantes d’acteurs extérieurs, qui insistent essentiellement sur les dangers ou sur les aspects sécuritaires, sans respecter les pratiques. Cela passe par une meilleure considération de ce que peuvent apporter les professeurs documentalistes. Sont ainsi soulevés les questionnements sur les conséquences d’une écriture rapide, puis la construction d’une connaissance sur le modèle économique de ces sites, puis de connaissances en termes de droit de l’information (propriété intellectuelle, droit à l’image, diffamation, piratage...), voire en termes techniques. Le professeur documentaliste accompagne alors les élèves vers une synthèse de ces différentes approches, culturelle, sociologique et philosophique.

La question se pose enfin d’une responsabilité légale et éthique relative à l’information, comme elle a été mise en avant dans les débats qui entourent les événements survenus au début 2015. En termes de droit, le sujet est particulièrement complexe pour les élèves, même s’il est intégré dans les programmes, avec des entrées intéressantes pour expliquer et débattre de ce domaine juridique, de sa construction et de son évolution. Dans le cadre d’un enseignement moral et civique, le professeur documentaliste, avec d’autres enseignants, part d’une réflexion sur les pratiques de l’élève et sur les pratiques de ses pairs, afin de réfléchir à ce que l’on entend par la responsabilisation. L’intérêt d’une recherche info-documentaire, dans ce cadre, mais encore au sujet des questions juridiques et des textes, permet de confronter l’élève aux sources. Il permet aussi à l’enseignant documentaliste de se confronter aux difficultés de l’élève, au quotidien, afin de l’accompagner, en groupe-classe et de manière systématique, dans le développement d’une véritable culture de l’information.

3. L’action concrète dans l’établissement scolaire

Concrètement, dans les établissements scolaires, l’accès aux ressources, pour les élèves, sur de tels sujets, relève du travail des professeurs documentalistes, par exemple dans l’acquisition de documents relatifs à la liberté de la presse [5]. C’est aussi le travail quotidien de sélection de fictions qui abordent ces sujets, pour une ouverture culturelle et un développement de l’esprit critique par la lecture de romans, de bandes dessinées et d’albums.

Ces précisions, qui sont une évidence pour les professeurs documentalistes, ne le sont pas toujours pour les chefs d’établissement et pour les collègues enseignants, et parfois non plus pour les conseils d’administration ou les collectivités territoriales qui n’abondent pas suffisamment les centres de documentation et d’information en moyens financiers. De même, le rôle de la lecture et de la littérature de jeunesse ne paraît pas toujours bien compris par le Ministère de l’Education nationale, avec une place peu satisfaisante dans les programmes et dans les actions qui en découlent, quand on doit garder en tête que la lecture n’est pas une démarche intellectuelle et culturelle acquise pour les élèves.

Il convient, dans la mesure où ceux-ci ont encore les moyens d’aller vers la lecture de l’imprimé, de ne pas trop se focaliser sur les outils numériques, en particulier au collège. L’attention des élèves, dans ce contexte numérique, est encore fragile et les accès à ce type de ressources ne suscitent pas la même concentration et la même réflexion. Dans ce sens, penser que le fait d’aborder des sujets sensibles et complexes, en postulant de la motivation suscitée par le numérique, n’est pas nécessairement la bonne démarche. Elle ne doit pas, en tout cas, pour le moment, être unique.

Les fictions et documentaires sont mis à disposition des élèves, dans le centre de ressources. Cela participe d’une démarche pédagogique qui contribue à faire du CDI un espace didactisé. Mais cette première démarche est souvent insuffisante, car elle oublie les non-usagers du CDI, ou ceux qui n’empruntent pas d’ouvrages, ou qui ne lisent pas par ailleurs. Les ressources sont didactisées, afin de favoriser les apprentissages, avec une promotion de la lecture qui peut passer par des présentations de romans, ou autres, en classe, avec une lecture choisie, mais obligatoire, et un retour réflexif qui se fait souvent avec le professeur de français. Les ressources sont didactisées dans le cadre de recherches d’informations, à côté de ressources numériques, cette fois-ci pour dépasser la prise en considération de ces sujets par les élèves dans l’intimité d’une lecture, avec une réflexion qui n’est pas toujours aisée tant elle n’est pas accompagnée. Il s’agit alors, en particulier depuis les livres documentaires et en continuité depuis les sites web consultés, de comprendre un sujet à partir d’une démarche active.

L’action pédagogique relative à l’information, à la liberté d’expression, à l’esprit critique devant les médias et auteur, est un travail partagé. Quand on lit l’article Où est Charlie ? Au collège et au lycée, comment interroger l’actualité avec distance et raisonnement, publié sur le blog de l’Ecole des Lettres [6], il est difficile, sans connaître l’auteur, de savoir s’il est professeur de français, d’histoire ou professeur documentaliste. Mais la difficulté de répondre aux enjeux posés par un tel événement, et la difficulté surtout de le dépasser pour que ces questions soient développées dans les apprentissages de manière systématique, c’est qu’il n’y a pas de partage et de collaboration présentés dans les programmes. On observe pourtant, par exemple depuis les éléments donnés ici au sujet de l’information-documentation, que tout est réuni pour que l’institution, avec le Conseil supérieur des programmes, parvienne à accompagner officiellement l’inscription de ces contenus pédagogiques dans les textes d’appui et d’accompagnement des différents enseignants, mais sans le risque de dispersions, dans une transversalité inconsistante qui ne respecterait pas la définition du rôle de chacun dans ce partage des responsabilités pédagogiques.

En s’appuyant sur la lecture et l’évaluation de l’information, on doit aussi permettre à l’élève d’être en situation d’auteur pour mieux comprendre les mécanismes et les processus intellectuels individuels et collectifs de mise en forme d’une information plus ou moins objective. Entendons par là manier, par exemple, la parodie, la caricature ou le dessin de presse, mais plus largement maîtriser l’information, sa production, sa publication, avec une progression qui respecte les éléments précisés dans le curriculum.

Actuellement, dans les programmes, plusieurs prescriptions permettent de développer ces apprentissages, pour répondre aux enjeux. Ainsi, en français, en arts plastiques, en éducation civique, l’éducation à l’image permet de développer des connaissances autour du dessin de presse, de la caricature. Le professeur documentaliste, par ses compétences professionnelles relatives aux médias contemporains, permet de mettre en place un travail riche en collaboration sur ce sujet, en particulier en troisième. Malgré la faible place des médias d’actualité dans les programmes, une marge d’actions pédagogiques avec le professeur documentaliste existe, même si elle reste à renforcer, par exemple en cinquième et en quatrième afin de mettre en œuvre des apprentissages relatifs aux contenus, en lien avec le développement des notions d’économie de l’information, de médiatisation puis d’architecture de l’information. Tout au long du collège, le professeur documentaliste est amené à travailler avec les élèves sur les notions d’information et de type d’information, afin de les familiariser avec une variété de supports, de médias, d’éditions, de points de vue… Progressivement, ces apprentissages, trop informels aujourd’hui, permettent de développer une culture qui apporte une approche critique au sujet des différents médias, en toute intelligence, par la compréhension de ce qu’est l’espace de liberté du web, de ce qu’est la ligne éditoriale d’un média de presse écrite ou de télévision. Tout cela conforte des contenus relatifs à un recul critique, partagé actuellement entre professeurs documentalistes et professeurs d’éducation civique, avec un engagement plus informel des professeurs de français à ce sujet.

En sixième, la presse peut être un sujet choisi par l’enseignant, quand il devrait être sans doute systématique [7]. En cinquième, on travaille sur les identités multiples de la personne, mais sans encore citer explicitement la question de l’identité numérique, chère aux réflexions des professeurs documentalistes dans des apprentissages associés à l’expression et à la publication sur les médias ou réseaux sociaux numériques. En quatrième, dans une logique suivie dans le niveau, on peut aborder les questions du droit de l’information, du droit d’auteur, de la propriété intellectuelle, selon des initiatives de professeurs documentalistes peut-être trop rares. Les occasions existent, il manque sans doute les moyens d’une systématisation de ces apprentissages, avec une reconnaissance nationale de leur importance. En troisième enfin, on aborde la problématique des médias et de leur influence sur l’opinion publique, avec des options intéressantes à développer pour les professeurs documentalistes et les autres enseignants, autour de l’expression développée dans les différents médias, selon leur complémentarité, leur accès différencié, ou autour des évolutions de l’accès à l’information et de son importance actuelle, parfois dans la manipulation des esprits…

Au lycée, là encore, les cadres sont à renforcer, avec l’ECJS, autour des différentes formes d’expression, globalement autour de l’évolution de l’information et des médias. En seconde, on donne de l’importance au droit, comme en quatrième [8]. En terminale, en parallèle à l’introduction de la philosophie, mais en continuité de progressions entamées en troisième, parfois plus tôt, les enseignants, dont les enseignants documentalistes, travaillent autour de questions vives à débattre, en particulier au sujet de la liberté d’expression, de l’évolution des médias et de la conséquence positive ou négative de cette évolution sur la société. Pourtant la lecture globale des programmes frappe par l’absence d’une mise à jour, mais surtout par l’absence d’un véritable enseignement de l’information et des médias. Celui-ci permettrait, parfois avec la collaboration de différents enseignants, d’assurer des apprentissages systématiques et spécifiques, c’est-à-dire organisés par des professionnels spécialistes de ces sujets, qui peuvent partager ces apprentissages avec d’autres pédagogues.

4. L’enseignement moral et civique en information-documentation

Le projet d’enseignement moral et civique est à lire dans ce contexte, ici du point de vue des enseignants documentalistes et de leur rôle dans la réponse aux enjeux précisés plus haut [9]. Il en va de même pour le projet d’éducation aux médias et à l’information tel qu’il pourra être formulé.

Dans ce projet d’enseignement moral et civique, nous retenons ainsi le souci pour l’élève de collège de « savoir participer à l’élaboration de règles communes », de « comprendre les raisons de l’obéissance aux règles et à la loi dans une société démocratique », avec des connaissances au sujet du fonctionnement du droit. C’est aussi le développement d’une « culture du jugement », à partir de réflexions critiques, d’argumentations, de confrontations, à comprendre par exemple dans le cadre d’un espace de liberté tel que le Web, avec des observations, mais aussi des pratiques de publication à mener avec les élèves. Le principe de l’apprendre à vivre ensemble et du faire société est ici posé, qui suppose la faculté d’échanger avec autrui, dans le respect de chacun, que l’on partage ou non ses idées, et dans le respect des lois.

En sixième, à la fin du cycle 3, le projet va dans le sens d’une maîtrise des règles de la communication, ce qui suppose toutefois des connaissances approfondies sur les moyens de la communication et sur les objectifs et la réception d’une communication. En termes de droit, il faut bien prendre soin de construire la règle avec l’élève, de la questionner, afin de favoriser son assimilation mais aussi sa réflexivité. La construction du jugement critique, avec une expression choisie de « traitement à l’information et éducation aux médias » se détache malheureusement de contenus clairs tels qu’ils peuvent être présentés pour les autres domaines, renvoyant là à une forme d’implicite, pour une éducation aux médias qui pourtant n’existe pas. Avec l’EMI, éducation aux médias et à l’information, cet aspect mériterait d’être mieux défini, dans une progression réelle de la maternelle à l’université.

Dans le cycle 4, le CSP reconnaît la nécessité de développer la question de l’usage d’Internet dans la vie sociale et politique, en continuité donc, on l’a vu, de ce qui existe déjà, mais sans doute avec la nécessité de clarifier et favoriser ces apprentissages, ici, selon le CSP, dans la culture de la règle et du droit. Mais on retrouve ce thème, élargi aux médias, pour la culture du jugement dans le cadre de la « semaine de la presse », dans les exemples de pratiques, pour « mener une réflexion sur la place et la diversité des médias dans la vie sociale et politique, sur les problèmes de la liberté de la presse ». Ce cadre est étroit, et ceci est peu compréhensible quand on constate qu’aucune autre action n’est ainsi réduite à une seule semaine, et quand lorsque l’on sait qu’il convient que le sujet qu’un savoir doit être abordé sur un temps relativement long et de manière systématique et récurrente dans la scolarité des élèves.

Pour les classes préparant au CAP et aux baccalauréats professionnel, technologique et général, le projet estime que « les élèves deviennent réellement capables de peser leurs responsabilités personnelles et collectives », ainsi avec une autonomie qui n’existe pas, ou peu, en collège, si bien que l’approche relative à l’enseignement moral et civique est différente. La question est d’autant plus importante que les élèves concernés acquièrent des responsabilités citoyennes, au cours de leurs années de scolarisation au lycée. Les auteurs du projet font référence à l’ECJS, mais aussi à l’utilisation des ressources du CDI, dans le cadre d’une préparation de débats, d’un accès à l’information sur des sujets sensibles. Sans doute n’est-il pas assez fait référence à un accès plus large à l’information, avec la nécessité continue d’apprentissages permettant une maîtrise de l’information. Dans les classes préparant au CAP, les démarches proposées sont intéressantes, avec le débat argumenté, le dossier documentaire et le partenariat. Ces démarches font appel à des apprentissages associés à la recherche d’information et à l’évaluation de l’information, après avoir identifié un besoin, vers une production associée à des échanges autour de sujets variés qui relèvent de différents domaines d’enseignement. Les élèves sont amenés à manipuler, en activité, les médias, au sens large, et l’information. On notera la place importante donnée à certaines notions relevant des Sciences de l’information et de la communication, ainsi au sujet de l’identité numérique, aux « spécificité et rôle des différents médias et éléments de méthode permettant la compréhension critique des informations dont ils sont porteurs et des réactions qu’ils suscitent (commentaires interactifs, blogs, tweets…) »

Peut-être peut-on toutefois regretter que ces éléments n’apparaissent pas dès le cycle 4, en classes de quatrième et de troisième, là encore avec la collaboration et l’action du professeur documentaliste, voire en seconde et terminale, comme ces éléments ne sont inscrits qu’en classe de première, liés aux « enjeux moraux et civiques de la société de l’information ». On peut comprendre que les choix effectués concernent une progression dans l’enseignement moral et civique, mais en souhaiter que le projet d’éducation aux médias et à l’information, sans contradictions, vienne respecter une progression plus évidente à ce sujet, avec des pistes présentées en information-documentation, avec des liens évidents, dans le curriculum développé par la FADBEN.

Conclusion

Il convient de conforter et de multiplier les occasions d’intéresser les élèves aux médias et à l’information, en vue de développer leur esprit critique et leur liberté de jugement, mais encore de clarifier le rôle spécifique du professeur documentaliste, afin de ne pas rester dans l’urgence ou dans une dispersion qui ne satisfait personne. Depuis les services centraux, la production de ressources ne suffit pas, qu’elle provienne de la Direction du numérique, de Canopé ou du CLEMI. En l’état, elle ne vient en appui qu’à une approche transversale, encore indéterminée dans les programmes, dont l’intérêt pourrait s’avérer limité si elle ne s’appuie pas sur une définition claire des responsabilités de chaque domaine d’enseignement. Qui interviendra ? Seul ou en interdisciplinarité ? Avec quelle formation ? Ce sont là des questions à trancher pour développer tel ou tel aspect d’un enseignement moral et civique ou d’une éducation aux médias et à l’information.

Développé en 2014 par la FADBEN dans une version avancée, le curriculum en information-documentation participe d’une réponse aux enjeux malheureusement mis en exergue par les drames récents. Nous avons souligné, implicitement, la question d’un manque de moyens pécuniaires, selon les situations locales, qui permettraient de donner aux élèves un accès satisfaisant aux ressources : fictions qui invitent à la réflexion, livres documentaires qui permettent un développement des connaissances dans le processus d’autonomisation des enfants…

Pour répondre aux questions posées par l’accès des enfants à des ressources numériques aux contenus parfois problématiques, sans autonomie des jeunes et sans esprit critique devant les informations et discours, un enseignement de l’information-documentation est toujours davantage justifié. Il s’agit, au-delà des problèmes associés aux moyens techniques et du numérique, dans les établissements scolaires, de repenser le rôle pédagogique des professeurs documentalistes et de communiquer à ce sujet. Les actions existent déjà et l’on ne saurait tolérer un discours médiatique qui rejette la faute sur un système scolaire prétendument inepte et sclérosé. Il en est malheureusement ainsi de la méconnaissance de ce qui est effectivement mis en œuvre dans les établissements scolaires et des volontés qui s’y exercent. Des transformations sont en cours, dont il serait bienvenu de prendre conscience pour apporter une réponse efficace aux enjeux qui relèvent de l’EMI et de l’EMC.