2014
nov.
27

Vers un curriculum en information-documentation - Chapitre 7

Enseignement de l’information-documentation - Lecture critique des programmes du lycée

[2e édition le 11/12/2015] Comme au collège, les apprentissages en information-documentation peuvent, au lycée, s’articuler avec et/ou prendre appui sur des enseignements disciplinaires définis et évolutifs. L’exploitation de ces points d’ancrage permet, d’une part, de développer une pédagogie de projets en mesure de répondre aux enjeux éducatifs et, d’autre part, de donner du sens aux apprentissages dans un souci d’interdisciplinarité, qui pose toutefois rapidement la question de ce qui relève respectivement de l’enseignement commun et de l’enseignement spécialisé et/ou professionnel, selon les filières.

Nous n’explorerons pas ici, dans le détail, les contenus programmatiques des filières spécialisées, mais nous considérerons que tout lien entre savoirs spécifiques et enjeux pédagogiques doit être développé pour favoriser l’information-documentation, en particulier quand les temps scolaires sont spécifiquement consacrés à des apprentissages professionnels. Il s’agit surtout, dans ce cadre, de savoir ce qui tient de contenus communs, avant d’envisager des approfondissements spécifiques. L’implication des professeurs documentalistes est évidente pour cerner ce qui, dans l’information-documentation, doit être mis en avant dans des enseignements marqués par leur finalité professionnelle. A cet effet, dans une lecture critique, quelques éléments de spécialisations ou d’options méritent une lecture attentive. Et il convient par ailleurs de citer les particularités de l’enseignement agricole, quand bien même il dépend d’un autre Ministère, avec un enseignement existant, sous forme de programmes en information-documentation pour le baccalauréat professionnel. Le programme de l’enseignement agricole est développé essentiellement autour des deux premiers champs parmi les quatre proposés par le GRCDI, à savoir les environnements informationnels et numériques et les processus d’information et de documentation.

Comme pour le collège, nous relevons la part faite dans les programmes actuels aux notions de l’information-documentation afin de dégager des relations intéressantes à développer du point de vue d’une progression info-documentaire, mais aussi pour questionner l’existant et rechercher des voies d’amélioration, en particulier depuis notre schéma de progression. Précisons d’emblée que le professeur documentaliste est quasiment absent des textes officiels en lycée, à ces quelques exceptions près : le Français en Seconde et Première et l’ECJS en Terminale. On peut considérer qu’en lycée l’interdisciplinarité ne va pas d’elle-même, même si des efforts en ce sens ont été envisagés avec le développement des TPE.

Nos sources pour documents de travail :
Pour accès à l’ensemble des textes de programmes pour le lycée :
http://eduscol.education.fr/pid26017/programmes-du-lycee.html
Pour l’enseignement agricole :
http://cdi.enfa.fr/professeur-documentaliste-dans-lenseignement-agricole/textes-reglementaires-pour-lenseignement-de-linformation-documentation/

Regardons également ce qu’il en est des quatre champs retenus :

  • Environnements informationnels et numériques ;
  • Processus d’information et de documentation ;
  • Recul critique sur les médias, les TIC et l’information ;
  • Responsabilité légale et éthique relative à l’information.

Environnements informationnels et numériques

Selon les termes du programme d’ECJS [1] de Première, dans la filière générale et technologique, « il importe que les différentes formes d’expression dans une démocratie soient présentées : l’élection, le rôle des sondages d’opinion, la pétition, la manifestation, la constitution de réseaux sociaux, etc. ». Le professeur documentaliste, prenant appui sur cette base, a ainsi l’opportunité d’approfondir la notion de médias sociaux, dans la continuité d’une progression développée en collège.

Pour le reste, l’approche en termes d’environnements informationnels et numériques est très faible dans les programmes. Cela peut constituer une hypothèse plausible pour expliquer le problème rencontré, à l’université, avec les étudiants, potentiellement dotés de certaines compétences procédurales mais dépourvus de compétences déclaratives [2]. En Mathématiques, cependant, mais sans transversalités, apparaît une entrée technique, par les algorithmes, développée tout au long du lycée dans les filières ES, L et S, après une initiation en Seconde.

En deçà d’un enseignement systématique, l’enseignement d’exploration « Littérature et société » en classe de Seconde présente toutefois une grande richesse pour ce champs. Parmi les thèmes au choix de cet enseignement, on peut d’abord mettre en avant celui-ci : « Des tablettes d’argile à l’écran numérique : l’aventure du livre et de l’écrit », qui implique l’approche de l’histoire des supports de l’écrit et des modalités de production et de réception des textes, jusqu’au support numérique et aux changements qu’il induit dans l’activité de lecture. Dans le même cadre, « on [...] engage [les élèves], par ailleurs, à prendre une distance à la fois historique et réflexive à l’égard des textes et on contribue à la construction de compétences utiles dans l’exercice de nombreuses professions du domaine du livre et de l’écrit : fabrication, édition, diffusion, conservation, archivage, documentation... jusqu’aux métiers qui sont liés à la "révolution numérique" et à ses applications en matière de traitement du texte et de l’information et en matière de production littéraire ». Cependant, si le CDI s’y trouve cité, parmi beaucoup d’autres, comme lieu propice au développement d’une situation de travail, aucune mention n’est en revanche faite du professeur documentaliste, au sujet des notions pourtant spécifiques à l’information-documentation : support, document, document numérique, édition, publication, support, archivage des données...

Que retenir de cette lecture, si ce n’est que les environnements informationnels et numériques brillent par leur absence ? Comme s’il n’était pas besoin de maintenir ces contenus dans les enseignements après le collège et d’approfondir certaines notions pour tous les élèves. Il convient pourtant de développer dès la Seconde , en particulier pour favoriser les apprentissages relatifs au recul critique, les notions associées aux médias sociaux, incluant des approfondissements concernant la base de données, le cloud computing , le média, la médiatisation et l’architecture de l’information. En Première , on peut envisager une initiation au web sémantique, en articulation avec les apprentissages relatifs à la recherche et à l’exploitation de l’information. Tout cela relève par ailleurs bien évidemment d’une réappropriation continuelle des notions associées à l’information, au document et à l’espace informationnel.

Dans l’enseignement agricole, les environnements informationnels sont compris comme système d’information documentaire. L’objectif est de structurer l’identification du besoin d’information et la réalisation d’une typologie de l’information et du document, « dans le contexte d’un système d’information documentaire (espace ressource [ou centre de ressources], base de données, Web [ou Internet et site web]) au travers de l’analyse d’exemples concrets appartenant à la sphère culturelle ou professionnelle ». Il paraît effectivement pertinent de développer, dans un tronc commun, toutes ces notions en information-documentation, avec des objets adaptés selon les voies de formation.

Processus d’information et de documentation

Les programmes de Français en Seconde et Première GT [3] revendiquent parmi leurs finalités « le développement d’une attitude autonome et responsable, notamment en matière de recherche d’information et de documentation », avec, parmi les compétences déclinées :
« - Connaître la nature et le fonctionnement des médias numériques, et les règles qui en régissent l’usage :
. être capable de rechercher, de recueillir et de traiter l’information, d’en apprécier la pertinence, grâce à une pratique réfléchie de ces outils ;
. être capable de les utiliser pour produire soi-même de l’information, pour communiquer et argumenter. »

Pour les mêmes niveaux et toujours en Français, l’étude de la langue comprend ensuite cette préconisation : « il est souhaitable, en complément, qu’un certain nombre d’activités de lecture, de recherche et d’écriture puissent être réalisées en relation avec le travail mené, au CDI, avec le professeur documentaliste » ; il s’agit en particulier de « faire des recherches documentaires et en exploiter les résultats ».

Les programmes d’Histoire et Géographie pour la Seconde GT [4] se distinguent par la totale absence du professeur documentaliste, mais les objectifs engagent les élèves, entre autres, à « identifier des documents (nature, auteur, date, conditions de production) », à « utiliser de manière critique les moteurs de recherche et les ressources en ligne (internet, intranet de l’établissement, blogs) » et à « mener à bien une recherche individuelle ou au sein d’un groupe ; prendre part à une production collective ». Ces objectifs sont par ailleurs renouvelés en Première et Terminale, dans les termes suivants : « identifier des documents (nature, auteur, date, conditions de production) » et « prélever, hiérarchiser et confronter des informations selon des approches spécifiques en fonction du document ou du corpus documentaire ».

Sans se montrer aussi précis, les programmes de SES, de SVT et de Physique-Chimie, en Première et en Terminale, mettent en avant la recherche documentaire pour aborder les différents thèmes du programme.

En ce qui concerne ce champs relatif aux processus d’information et de documentation, les programmes du lycée, à l’instar de ceux du collège, présentent une identification très lacunaire des connaissances et compétences spécifiques de l’information-documentation. Il en résulte un affichage non moins incohérent d’une discipline à l’autre. A ce niveau aussi, le processus de recherche est donné comme acquis, sans explicitation des apprentissages spécifiques induits ou à approfondir. On note cependant un certain effort de précision, concernant les notions de moteur de recherche (mais sans qu’elle soit associée à celle d’outil de recherche), de pertinence, d’analyse documentaire, ou encore de référence.

Dans l’enseignement agricole, sont particulièrement développées les notions de besoin d’information, d’évaluation de l’information (pertinence, fiabilité, validité), de production documentaire, mais également, toujours en termes de communication, d’analyse documentaire (en vue de réécriture, de référencement, de classement).

Ainsi, pour le lycée, devient-il nécessaire de penser l’intégration d’un ensemble de notions, absentes en l’état actuel des textes, avec la nécessité d’un développement de ces notions dans les apprentissages de l’information-documentation. Sont ainsi concernées les notions de besoin d’information, d’espace informationnel, d’outil de recherche, de source, de référence, de requête, de mot-clé, puis de document primaire, de document secondaire et enfin de langage documentaire, de thésaurus et d’indexation, dont la maîtrise progressive est indispensable à l’approfondissement des notions plus complexes que sont l’exploitation de l’information, l’évaluation de l’information (dont la pertinence), l’analyse documentaire, la synthèse et la production documentaire. Ici aussi, le référentiel FADBEN de 1997 pourra permettre de penser la mise en place d’une progression relative au « processus d’information et de documentation » [5].

Recul critique sur les médias, les TIC et l’information

Le paragraphe suivant, issu du programme de l’enseignement commun de français des classes de Seconde et Première, mérite d’être cité dans son intégralité, tant il intéresse directement l’information-documentation :

Éducation aux médias en seconde et en première
Durant toute leur scolarité au lycée, les élèves font un usage régulier d’outils et de supports numériques pour chercher, organiser et produire de l’information ou pour communiquer dans le cadre de leur travail scolaire. Par ailleurs, ils sont encouragés à pratiquer des activités utilisant différents médias (radio, presse écrite, audio-visuel principalement).

Précisons un point à propos de ce premier extrait : la mise en œuvre d’un usage courant des outils du numérique par les élèves, pour indispensable que ce dernier soit, n’induit pas en elle-même la construction d’apprentissages propres à permettre la compréhension des logiques fondamentales convoquées, pas plus que la conscience claire des enjeux et des incidences de ces technologies sur leurs modes de penser et d’agir. Il est donc nécessaire que le professeur documentaliste puisse prendre appui sur cette préconisation d’usage régulier dans le cadre scolaire, afin de faire acquérir aux élèves une distanciation et une réflexion critique suffisantes à la mise en place d’une pratique éclairée de ces différents supports ; il s’agit ici de montrer ce qu’impliquent les objets documentaires numériques, du point de vue de l’accès aux connaissances, de la réception des textes et des discours, de l’utilisation et de l’invention des langages comme du point de vue des comportements et des modes de relations sociales qu’ils engendrent.

Les contenus renvoient par ailleurs à un problème déjà relevé dans les deux parties précédentes : les compétences déclaratives et procédurales spécifiques à l’information-documentation, s’appuyant sur des pratiques parfois informelles, sont considérées comme déjà initiées, voire approfondies, alors même qu’elles ne sont pas développées dans les programmes disciplinaires concomitants. Il manque ainsi des éléments de précision au sujet de ces pratiques et des apprentissages qu’elles supposent en matière d’environnements informationnels et numériques, ainsi que sur les processus d’information et de documentation. Le texte cité se poursuit ainsi en ces termes :


Le professeur de lettres a un rôle majeur à jouer pour faire acquérir cette compétence aux élèves. Son objectif est de développer leur autonomie afin de les aider à se servir librement et de manière responsable des médias modernes, comme supports de pratiques citoyennes mais aussi créatives.
En français, l’accent sera mis sur les questions d’énonciation (comprendre les procédures à l’œuvre dans différents types de textes, de discours et de dispositifs médiatiques, en lien avec leurs conditions de production et de diffusion) et d’interprétation (comprendre comment se construit et se valide une interprétation).
Pour faire acquérir par les élèves cette compétence en matière de culture de l’information et des médias, une collaboration du professeur de lettres avec le professeur documentaliste est vivement recommandée.

La construction du curriculum en information-documentation permettrait en grande partie de répondre à ce défaut des programmes, en particulier pour les notions d’information, de document, de support, de structure du document, de recherche d’information, d’exploitation de l’information et de média.

La nécessité d’apprentissages spécifiques, permettant de transmettre une véritable culture de l’information propre à donner aux élèves des clés de compréhension, est ici évidente. Si l’expertise du professeur de Lettres légitime sa responsabilité quant à des apprentissages liés au discours (dans l’énonciation) et à la lecture de l’information (dans l’interprétation), le rôle du professeur documentaliste n’apparaît pas explicitement, alors que son apport gagnerait à être reconnu pour ce qui relève de la forme (document, structure, support, source...) et de la communication. Le curriculum doit ainsi impérativement permettre de clarifier sa spécificité en la matière, en tant qu’enseignant expert, en particulier dans le cadre de la complémentarité à construire quant aux notions dinformation, de média, de médias sociaux et d’évaluation de l’information.

Au-delà de cette première référence programmatique, l’enseignement d’exploration de Seconde « Littérature et société » propose parmi les différents thèmes au choix « Média, information et communication : enjeux et perspectives ». Le texte évoque ici, parmi d’autres situations de travail possibles, l’idée d’une étroite collaboration avec le professeur documentaliste, effectivement légitime et pertinente au regard des contenus concernés. « L’objectif est de faire réfléchir les élèves à la place et au rôle des médias dans la société », par l’étude de messages médiatiques, permettant ainsi de mettre en exergue les notions d’information, de média, de type d’information et de message. Parmi les connaissances qui entrent en compte dans l’utilisation des moyens de communication modernes qui se fasse « d’une manière raisonnée, libre et autonome », on intègre logiquement la notion de médias sociaux, qui met l’accent sur une exploration visant à conduire les élèves qui le souhaitent vers les métiers de l’information et de la communication. Toutefois, le caractère optionnel de l’enseignement d’exploration, comme celui du choix du thème en question, peuvent faire regretter que certains aspects n’en soient pas repris dans un enseignement commun dispensé à ce niveau. Il en va de même en Première et en Terminale, dans la mesure où les enjeux convoqués dépassent sans doute largement le seul accès à ces métiers spécialisés ; c’est ainsi le cas des enjeux citoyens qu’il convient de développer et d’approfondir entre 16 et 18 ans, quand les capacités psychologiques des adolescents les mettent en mesure de convoquer un esprit critique précieux pour leur vie d’adulte.

Responsabilité légale et éthique relative à l’information

Le programme d’ECJS [6] de Seconde , dans la filière générale et technologique, met l’accent sur le Droit. Dans la continuité de ce qui a été engagé en particulier en Quatrième, le droit de l’information peut donc être une notion développée de manière cohérente sur ce niveau, en lien avec celles d’économie de l’information et d’éthique de l’information.

Ces notions concernent par ailleurs, pour le même niveau, l’enseignement d’exploration « Économie et gestion ». Celui-ci propose parmi ses thèmes, sous forme de question, « Quels sont les enjeux de l’économie numérique ? », portant les notions d’économie de la connaissance et de droits de la propriété intellectuelle (ou économie de l’information et droit de l’information). Les éléments suivants viennent préciser cet enseignement :


À partir d’exemples choisis dans l’environnement direct des élèves, on montrera que le développement des technologies de l’information offre de nouvelles opportunités de croissance, tant en termes de nouveaux produits que d’organisation de l’activité économique. On étudiera en quoi l’économie numérique et l’Internet nécessitent une réponse adaptée à la question de la propriété intellectuelle (brevet, droit d’auteur).

En Terminale , le programme d’ECJS interroge quant à lui le thème du citoyen face aux grandes questions éthiques ; ce travail peut entre autres retenir pour objet l’usage des nouvelles technologies de l’information, en termes d’éthique de l’information, en prenant appui sur l’histoire et sur l’actualité, deux approches qui permettent par exemple une entrée par la recherche d’information. « La question de l’information (recherche, mise à distance critique, hiérarchisation des données), enjeu démocratique majeur, incite à développer des travaux individuels ou collectifs, en autonomie accompagnée et à travailler avec les élèves sur l’usage des Tice et de l’internet. Ces travaux peuvent se mener en liaison avec les professeurs documentalistes. » « Plusieurs formes de restitution de travaux des élèves sont envisageables. Le débat argumenté est à privilégier. Il est une démarche pédagogique adaptée à l’exercice du jugement, en le mettant explicitement en relation avec le caractère délibératif de la démocratie et le principe du contradictoire dans la justice. Il importe, évidemment, pour lui donner son efficacité pédagogique, de l’ordonner en suivant les étapes de la préparation et de l’information, du débat proprement dit, avec les règles qui l’organisent, de la synthèse orale ou écrite qui permet d’en tirer une réflexion. » Ces aspects rejoignent l’objectif pédagogique de développer un recul critique chez les élèves, dans un espace potentiel de collaboration en interdisciplinarité – collaboration dont on regrettera cependant, une nouvelle fois, le caractère facultatif dans les textes.

Ce champ particulier est finalement davantage fourni en lycée qu’en collège ; c’est un point très positif, d’autant plus que la question du droit de l’information est adaptée dans les différentes filières, avec des enjeux bien pris en considération pour des finalités professionnelles. La question de l’éthique de l’information, plus précisément, rejoint des considérations relatives aux notions de média et de médias sociaux, en interrogeant par exemple la déontologie journalistique ou la possibilité pour tout un chacun de désormais pouvoir publier, mais cette notion concerne alors des apprentissages à consolider, voire à développer pour certains niveaux et certaines filières.

Conclusion

Cette lecture critique des programmes, plaçant la focale sur les savoirs en information-documentation, permet de prolonger la réflexion curriculaire engagée, en ordonnant peu à peu la définition d’une progression raisonnée. Elle doit se poursuivre au niveau des études supérieures, en filières spécifiques ou à l’université, selon des observations présentées par les chercheurs en SIC, en particulier par Alexandre Serres, déjà cité dans cette publication. Compte tenu d’une organisation plus complexe, et du rattachement à un Ministère différent pour les études supérieures, nous n’entreprenons pas ici cette lecture, mais proposons une réflexion sur la construction d’un curriculum en information-documentation, spécifique au collège et au lycée, intégrant nos précédentes analyses sur l’école primaire, avec l’objectif d’une véritable continuité.

Cette lecture, nécessaire car basée sur une observation de l’existant, n’est pas satisfaisante, tant elle part de programmes disciplinaires, qui prennent souvent appui sur des connaissances et compétences qui ne sont pas initiés, au cours de la scolarité de l’élève. Il en ressort l’absence problématique d’un programme spécifique en information-documentation, qui permettrait de favoriser des approches transversales, dans le respect des compétences professionnelles des uns et des autres. En l’état, avec quelques inscriptions sommaires dans les programmes, les enseignants des différentes disciplines sont parfois considérés comme compétents pour le développement de ces connaissances et compétences, quand bien même ils n’ont pas été formés et ne peuvent l’être, non pas en raison d’une incapacité qui leur incomberait, mais surtout parce qu’il convient de prendre la mesure des compétences professionnelles qui sont à développer dans le domaine de l’enseignement de l’information-documentation, au-delà des contenus des disciplines. Comme auprès des élèves, la formation initiale considère que nombre de compétences sont acquises, pour ne pas dire innées. A côté de cela, les professeurs documentalistes sont formés sur des bases spécifiques des Sciences de l’information et de la communication, avec une transversalité et une collaboration qui peuvent être permises à partir de ces bases, à condition que les savoirs spécifiques à transmettre soient clairement définis, et à condition que des formations interdisciplinaires intègrent un développement collaboratif au sens d’une pédagogie de projet à développer, au-delà des apprentissages indépendants, en particulier au collège et au lycée.

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