A partir de juin 2025, un projet de programme a été diffusé pour l’Education aux médias et à l’information [1], avec une consultation au début de l’année 2026.

1. La méthode de la consultation

Nous déplorons le rythme haché de l’avancée de la consultation sur le projet de programme d’EMI.

En 2015, le travail avait été entrepris en amont et avait avancé de pair avec les associations d’enseignant·es. Depuis juin 2025, nous avons demandé plusieurs fois des audiences sans obtenir de réponses, ou avec des reports indéterminés. De plus, la consultation en ligne n’a été signalée que durant les vacances d’hiver et de manière inégale dans les académies.

Nous craignons que la consultation d’aujourd’hui et celle en ligne ouverte à tous et toutes n’aient qu’un pouvoir d’action très limité.

2. Les éléments positifs

Nous tenons à signaler que le projet de programme contient des éléments intéressants.

Les différentes cultures informationnelle, numérique, médiatique sont bien citées, ainsi que leurs divers enjeux. Le programme est ambitieux et nous remarquons une volonté explicite de progressivité dans les apprentissages, bien au-delà de la forme prise par le précédent programme d’EMI. 

Nous saluons aussi la démarche de partir des pratiques des élèves pour amener vers un enseignement critique de l’information, son usage, son évaluation et sa production. 

3. Des freins à lever pour garantir les apprentissages en EMI pour le cycle 4 

3.1 Principes

Sur les principes du programme, nous louons l’attention portée aux professeur·es documentalistes mais déplorons l’emploi du terme « autour » [2] qui s’inscrit plus dans un rôle de supervision tout au plus, et aurions préféré une formule induisant une participation active comme « avec ».

De plus, bien que l’apport du CLEMI soit entièrement reconnu par l’A.P.D.E.N., il ne nous semble pas nécessaire de rendre obligatoire les interventions d’opérateurs extérieurs aux établissements comme le CLEMI ou d’autres partenariats [3]. Nous préférerions une formulation plus ouverte du type « peut s’appuyer sur le CLEMI et des partenariats ». Telle quelle, la phrase laisse entendre un caractère obligatoire qui pourrait constituer un frein, créer des inégalités entre élèves, en fonction des contextes différents des établissements et représenterait une atteinte à la liberté pédagogique.

3.2. Finalités

Les finalités annoncées en préambule relèvent uniquement de savoir-faire et savoir-être (aptitudes/compétences/postures) [4]. Or, il serait pertinent d’ajouter comme finalité l’acquisition de connaissances sur des notions informationnelles, médiatiques et numériques.

Exemple de connaissance, prérequis à un objectif d’apprentissage mentionné dans le programme :

• En ayant comme objectif d’apprentissage « élaborer et diffuser des contenus en respectant la protection des données personnelles » [5], la notion « données personnelles » devra soit être acquise en amont, soit le sera au cours de l’apprentissage. Autant reconnaître cet apport intellectuel.

Ainsi des notions sous-entendues dans le programme seraient explicitement nommées. Ces notions ont déjà été pensées par la recherche scientifique et notamment en Sciences de l’Information et de la Communication. Celles-ci, une fois didactisées, constituent un glossaire fiable pour comprendre les objectifs attendus toutes disciplines confondues.

Exemples non exhaustif de notions repérées dans les différents domaines :

• Domaine 1 : Besoin d’information, Situation de communication, Discours, Information, Réseaux Sociaux, Média, Type d’information, Type de média, Circuit de l’information, Support, Internet, Web
• Domaine 2 : Moteur de recherche, Intelligence artificielle, Veille numérique, Document, Mots-clés, Outil de recherche, Auteur, Édition, Source, Pertinence
• Domaine 3 : Données personnelles, identité numérique, traces, droit de l’information et de l’image, Centre de données

3.3 Pour un meilleur équilibre entre cultures informationnelle, médiatique et numérique

Plus globalement, nous notons la part importante de la culture médiatique d’actualité, au détriment des cultures informationnelles et dans une moindre mesure numériques, à la fois dans le préambule exposant les principes, et surtout dans la formulation des objectifs d’apprentissage. La première finalité énoncée gagnerait à élargir son champ en passant de « rapport régulier et serein à l’actualité » [6] à « un rapport régulier et serein à l’information » englobant ainsi l’information en général (journalistiques, scientifiques, etc.). Sur les cinq exemples d’activités structurantes mentionnées [7], trois sont liées à la tradition « éducation aux médias d’actualité », plusieurs ajouts seraient possibles :

Exemples ou propositions de modifications :

• « Rencontre avec des acteurs de la presse et médias » : On pourrait aussi ouvrir vers une présentation d’acteurs de l’édition, du monde numérique, culturel, de la médiation scientifique, etc.
• « Production d’un contenu médiatique (journal, webradio) » : Il est possible de penser à un contenu autre que journalistique (littéraire, scientifique, etc.) amenant à des réflexions sur la production et la diffusion de l’information.

De la même manière, quand il est fait mention des connaissances critiques [8], pourquoi restreindre la démarche à un travail journalistique ? Pourquoi l’objectif « Rechercher de l’information dans la presse » [9] est-il ainsi limité à la presse ?

Nous aimerions trouver davantage d’exemples de réussite dans les trois domaines tournés vers le domaine de l’édition et la data (chaîne du livre, éditorialisation, stockage et sécurité des données etc.). Il y a peu, voire pas, de mention du livre documentaire ou de la littérature en général. La recherche d’information se limite souvent aux médias. Dessiner des canaux de communication uniquement centrés sur les médias d’actualité ou médias sociaux participe à un processus qui s’inscrit uniquement dans l’immédiateté, loin du temps long dans lequel s’inscrivent les sciences, certaines techniques, le professionnel, l’institutionnel, etc. Au contraire, élargir l’environnement informationnel, le comprendre, l’utiliser et y participer, dans un spectre plus large que les médias d’actualité participerait à « l’engagement dans un double processus d’apprentissage tout au long de la vie ».

Il est d’autant plus étrange que l’environnement informationnel est lié dans ce document uniquement aux médias journalistiques, alors que le domaine 3 se donne pour objectif de travailler sur le fait que chacun est créateur d’information. Notre environnement informationnel est désormais celui d’une multiplicité de créateurs d’informations, avec des statuts, des objectifs, des compétences, des outils divers. Les programmes élaborés par l’UNESCO et le CLEMI [10] font une place claire sur l’information dans des acceptions plus larges qu’un simple rapport à l’actualité.

Lors de notre entretien du 18 mars, nos interlocuteurs ont justifié ce déséquilibre par l’antériorité de la culture médiatique dans l’EMI, remontant aux années 1980. L’information journalistique serait centrale dès sa conception. Nous notons pourtant qu’un certain nombre de sujets de culture numérique sont évoqués dans le programme, à la fois en objectifs d’apprentissage et en exemple de mise en œuvre, ne sont pas liés à l’information journalistique (ex : traces numériques, cyberharcèlement…). L’argument d’antériorité est très curieux, il ne prend pas en compte les évolutions nombreuses en matière scientifique, et dénote d’une grande faiblesse didactique des propositions effectuées [11].

4. Les objectifs d’apprentissage : de quels savoirs parle-t-on ? 

Dans le détail, nous percevons quelques limites à ce programme et notamment une approximation dans la mention de certaines notions et certaines entrées des tableaux.

a) Ce que nous percevons comme des contenus manquant de précision dans leur formulation posent des problèmes dans la prise en main de ce programme et l’évaluation des objectifs qu’il définit.

Exemples :  

• La mention des besoins de s’informer « identifier ses besoins (se tenir au courant, approfondir un sujet pour se forger une opinion, s’inscrire dans la société ou dans un groupe, etc.) » [12] nous semble peu parlante. Traditionnellement : il s’agit de l’idée de circonscrire le sujet avant de se lancer dans une recherche ou de verbaliser son besoin d’information.
• L’objectif « Faire preuve de recul sur ses propres usages » [13], nous semble difficile à mettre en place et à évaluer tel quel (point sur lequel s’accordent les travaux du conseil scientifique de l’EN sur l’esprit critique). Comment évaluer « Mettre à distance l’information reçue » et de manière générale toutes les mentions des émotions dans le programme ?
• Les mentions d’une typologie de moteurs de recherche [14] ou de plateformes numériques pour rechercher de l’information [15] ne renvoient pas à des notions claires. Sur quels critères serait construite cette typologie ? De quelles plateformes [16] discutons-nous ? Une précision dans le texte serait appréciée.
• L’objectif « Distinguer ce qui relève de l’information [journalistique], de la communication et de l’expression des opinions » [17] semble confondre information et information journalistique. Une opinion reste une information dans son acception générale. Par ailleurs on peut considérer que le journalisme s’inscrit dans une situation de communication tout comme l’expression d’une opinion.
• L’objectif « évaluer la fiabilité de l’image comme source d’information » [18] ne permet pas de distinguer qu’il s’agit de l’étude de la fiabilité d’une information en questionnant sa source (auteur, contexte de diffusion, discours, etc.).
• « Comprendre que son accès aux médias et à l’information est influencé par différents facteurs » [19] laisse place à beaucoup d’entrées possibles. Des exemples pourraient-ils être ajoutés ?

b) De plus, il nous semble que certains items gagneraient à être déplacés. 

Exemples :

• L’objectif « Identifier les opportunités et les risques liés à l’existence des pratiques des communautés sur les réseaux sociaux à l’ère du numérique » [20] nous semble plus pertinent dans le segment « Questionner son expérience des médias et de l’information », même domaine, même classe.

c) Pour finir, les objectifs d’apprentissage pour le segment « Évaluer l’information » en classe de cinquième nous paraissent trop complexes.

5. Des obstacles à la construction d’une progressivité des apprentissages

a) pour ce projet de programme du cycle 4

La formulation ou l’emplacement de certains objectifs d’apprentissage dans le projet de programme empêchent une bonne compréhension et connaissance des notions. Ils nécessitent en effet la maîtrise préalable d’autres savoirs et notions. 

Exemples :

• « Comprendre les bouleversements sociaux, économiques, politiques, environnementaux, engendrés par l’apparition de nouvelles technologies de l’information » [21] sans avoir discuté auparavant du fonctionnement du numérique.
• « Connaître les principales autorités qui garantissent et régulent cette liberté » [22] sans avoir présenté le cadre légal qui régit la liberté d’expression, la liberté de la presse, etc.
• De la même manière, il nous semble que certaines notions demandent des pré-acquis avant d’être enseignées. Exemple : « base de données », « données personnelles ». Il ne nous semble pas que ceux-ci apparaissent dans d’autres programmes du cycle 4.
• De la même manière, la notion de pertinence mériterait d’apparaître en miroir du besoin d’information. Si un besoin d’information est identifié, il faut savoir si l’information trouvée répond à ce besoin et est donc pertinente. Il nous semble qu’il s’agit d’un outil notionnel important à donner aux enseignant·es investissant l’EMI.

De manière générale, il manque une colonne « Notions », permettant de définir des objets d’apprentissage au-delà d’une formulation superficielle, issu du langage courant, ou naturel.

b) Et les autres niveaux ?

Pour finir, que faire du niveau sixième et du lycée ? Le programme de cycle 4 doit être complété par des programmes EMI cycle 3 et lycée.

Dans les documents d’accompagnement du programme EMI précédent, il était question de s’appuyer sur le programme de cycle 4 pour le contenu 6e. En sera-t-il de même pour ce présent projet ? Ou bien un projet de programme spécifique au cycle 3 est-il prévu ?

Et qu’en est-il pour le lycée ?

6. La mise en œuvre

Dans ce programme qui se veut ouvert à tous et toutes, le·a professeur·e documentaliste et son domaine sont largement négligés. Pour assurer une mise en œuvre satisfaisante permettant à l’ensemble des élèves de suivre cet apprentissage et que les enseignant·es documentalistes puissent s’en saisir sur un pied d’égalité, davantage de mentions du·de la professeur·e documentaliste dans les exemples de réussite sont nécessaires, et pas seulement dans une mention au CDI. Là où des disciplines sont plusieurs fois nommées, aucun des exemples d’activités proposés en regard dans la mal-nommée colonne « exemple de réussite » ne mentionne les professeur·es documentalistes, pas même quand il est fait mention de l’outil mis en place par le·a professeur·e documentaliste, la base documentaire et son portail. Or, ces mentions explicites sont des leviers essentiels pour nos collègues, à l’instar de ce qui a pu exister dans d’autres programme [23].

Quelques exemples, parmi d’autres possibles, à inclure dans les exemples de réussite :

• « Préparer, individuellement ou collectivement, avec le·la professeur·e documentaliste, un dossier sur une question d’actualité en lien avec les programmes d’enseignement. » [24]
• « Avec le·la professeur·e documentaliste, organiser la rencontre d’un acteur du monde de l’information en préparant des questions à poser autour de son métier et identifier son activité professionnelle et sa place dans le processus de fabrication de l’information » [25]
• « Réaliser une chronique radiophonique en s’en appropriant les codes avec l’aide du·de la professeur·e documentaliste. » [26]
• « En physique-chimie, en collaboration avec le·la professeur·e documentaliste, aborder les questions de l’information scientifique, de la vulgarisation scientifique et de la place de la science dans l’univers médiatique et publicitaire. » [27]

La définition et la mise en place d’un programme d’enseignement en Information-Documentation [28] nous semble un levier fondamental pour donner accès à tous les élèves aux apports des Sciences de l’Information et de la Communication, et par là même bénéfique à un meilleur ancrage de l’EMI dans le secondaire. Depuis 2017, l’EMI est explicitement nommée dans la lettre de mission des professeur·es documentalistes. Ainsi, beaucoup d’entre eux s’y investissent ou tentent de s’y investir depuis de nombreuses années, auprès de leurs collègues. Cette pleine reconnaissance de leur enseignement, également mentionné depuis 2017 dans leur circulaire, ne réduirait pas l’EMI aux professeur·es documentalistes, puisqu’il s’agit, telle que définit dans ce projet de programme, d’une éducation transversale riche des apports de différentes disciplines. Cela expliciterait cependant leur apport à cette éducation et faciliterait ainsi la mise en œuvre effective d’une progressivité des apprentissages pour tous les élèves.