Didactique de l’Information-Documentation, des modèles, des concepts, vers un prototype de matrice curriculaire dynamique

En vidéo sur : https://www.canal-u.tv/chaines/apden-ex-fadben/premiere-journee-09-octobre-2015/didactique-de-l-information-documentation

Introduction

C’est un rapport de l’UNESCO de 2011 [1] qui a regroupé sous un seul terme l’éducation aux médias et la maîtrise de l’information : EMI. L’éducation documentaire et informationnelle peut être aujourd’hui perçue comme une composante de l’EMI (MIL, Média and Information Literacy).

Dianne Oberg (1993), professeur à l’université d’Alberta, présentait dès les années 1990 l’EIM (MIL, media and information literacy) comme une littératie pour le 21ème siècle. Si nous regardons la définition proposée par Wikipédia de la littératie informationnelle, nous pouvons lire qu’elle englobe un ensemble de capacités facilitant à toute personne individuelle la compétence et l’efficacité pour un traitement responsable des informations. Ces facultés se réfèrent à tous les aspects d’une reconnaissance critique d’un besoin en informations, de leur localisation et organisation ou encore de leur sélection précise par le moyen de l’analyse et de l’évaluation, ainsi que par leur conception et présentation en conformité des objectifs bien définis.

Sur le site de Savoirscdi on remarque que beaucoup de projets tournent autour du développement de la culture numérique, il s’agit de repérer dans les programmes disciplinaires l’utilisation des médias comme supports pédagogiques afin de mettre en place une éducation aux médias.

L’EMI concerne l’éducation aux médias, à l’information, à l’informatique. Elle intègre de nombreuses compétences info-documentaires. Concernant l’information-documentation on peut se demander si c’est l’information-documentation qui s’intègre à l’EMI ou l’EMI qui est intégrée à la Documentation ? Car on note avec cette expression que la terminologie Documentation et celle de culture documentaire sont passées sous silence.

Il y a pourtant à ce jour un CAPES section Documentation qui repose sur des connaissances dans le champ des SIC, en bibliothéconomie, en pédagogie, sur des connaissances en Sciences de l’éducation avec une didactique de l’Information-Documentation et des compétences professionnelles spécifiques.

En préambule nous allons préciser quelques contours de notre posture épistémologique.

Nos travaux se situent dans une optique multiréférentielle (ARDOINO, 1993), pluridisciplinaire, interdisciplinaire et décloisonnée.

Au cours de nos recherches, nous installons une didactique de l’Information-Documentation et une épistémologie documentaire et informationnelle en la positionnant par rapport à une forme d’épistémologie plurielle (FRISCH, 2014a), au croisement de sources et d’influences multiples.

Concernant le volet de l’épistémologie scientifique, il y a un champ de disciplines et domaines voisins : Information, Documentation, Communication, Technologie, Informatique et le numérique, qui ont chacun leurs caractéristiques. Aucun n’est réductible à l’autre. On peut parler des concepts et des entrées reliés et spécifiques : Information-Documentation ; Information-Communication ; Information-Médias.

L’épistémologie scientifique se distingue de l’épistémologie des pratiques, voire d’une épistémologie professionnelle. Michel Develay (1995) a développé l’entrée d’épistémologie scolaire. Il a souligné « la nécessaire prise de conscience de distinguer la discipline de référence de la discipline enseignée et de la professionnalité qu’elle exige pour permettre cet acte d’enseignement et d’apprentissage. »

Nos recherches se réalisent dans un « inter-champs » : Sciences de l’information et de la communication/Sciences de l’éducation et didactiques/Pratiques et formation professionnelle, dans le cadre du laboratoire LISEC [2] et du projet de recherche IDEKI [3].

Nous concevons la/les didactique(s) comme science(s) et comme un facteur d’évolution des pratiques professionnelles. Le phénomène de didactisation se distingue clairement de celui de disciplinarisation. Le travail de didactisation consiste en un travail de réflexion, de transposition, de contre-transposition, d’analyse pour construire, caractériser des contenus, des savoirs, des connaissances, des compétences. Il peut contribuer à installer une identité pour une discipline, un domaine, une éducation, pour l’Ecole. Il implique par ailleurs de tenir compte des modèles, des concepts, des pratiques de référence ; des enjeux ; des problèmes ; des débats en vigueur en relation avec un domaine.

De nombreux « modèles » peuvent être convoqués en Information-Documentation. Beaucoup d’entre eux s’inscrivent dans ce que nous qualifions de « logique de modèles à étapes », expression que nous expliciterons. Certains répondent également à une « logique prescriptive », expression que nous définirons aussi, courant parfois, selon nous, le risque d’une dérive de formatage. Ces « modèles » sont-ils des modèles didactiques ?

Il nous faut appréhender un champ de validité plus large que celui « des démarches types », « des modèles à étapes », « des modèles prescriptifs » en dépassant la conception de « modèles à appliquer ». « Le modèle a aussi (et surtout ?) un rôle heuristique : en raison de l’approche nouvelle qu’il autorise, son emploi d’un champ du savoir à un autre dégage des perspectives jusqu’alors inexplorées » (GALLUZZO-DAFFLON, 2015), nous pouvons ainsi aborder la question de « modèles didactiques » à construire, et, composés d’un ensemble d’éléments en interaction.

En rapport avec la thématique du Congrès « Enseigner-apprendre l’information-documentation ! Approches didactiques et démarches pédagogiques pour développer la culture de l’information des élèves » ; dans le contexte de convergence entre Information-Documentation, Culture de l’Information et Education aux Médias et à l’Information (EMI) évoqué dans l’argumentaire et dans le cadre de nos recherches en didactique de l’Information-Documentation, nous proposons dans cette communication une réflexion soumise à la discussion au sein de la communauté professionnelle et scientifique autour de trois entrées.

La première consiste à observer quelques « modèles » issus de sources variées qui peuvent être perçus comme « référents à reproduire ». La seconde consiste à caractériser ce que l’on peut entendre par didactique de l’Information-Documentation aujourd’hui, notamment en tenant compte du concept « d’info-diversité » émergeant au cours de nos recherches. La troisième porte sur l’élaboration de matrices curriculaires dynamiques, qui tiennent compte d’une progression des apprentissages, du développement de l’individu et de formes « d’efficacité réflexive » (FRISCH, 2015) au-delà des « bonnes pratiques ».

1. Un ensemble de modèles

1.1 Des « modèles » perçus comme référents à appliquer, à reproduire

1.1.1 « Une logique de modèles à étapes »

Nous constatons à travers nos lectures, pour alimenter notre revue de littérature, une forme de prédominance de ce que nous qualifions de « modèles à étapes », qui se composent d’une série d’étapes et qui consciemment ou inconsciemment induisent après leur exposition en formation, des formes d’application, de reproduction en situation de travail.

1.1.2 « Le modèle de la démarche documentaire ou informationnelle », pour la formation

L’ancrage au regard du milieu éducatif de l’Information-Documentation ne se fait pas originellement dans une science de l’information, qui n’existe d’ailleurs pas comme nous la connaissons aujourd’hui, mais davantage par rapport à des méthodes de travail, par rapport à la matrice de démarche documentaire, de la définition de l’objectif de recherche à l’évaluation : Cerner le sujet / Chercher des documents / Sélectionner les documents / Prélever l’information / Traiter l’information / Communiquer l’information (CHEVALIER, 1980 ; 1996) ; en référence aussi à des formes de pédagogies innovantes telles que l’apprentissage en autonomie. Il peut s’agir d’accompagner les élèves progressivement dans l’appropriation de savoirs, en travaillant avec eux des stratégies d’apprentissage, dans l’accompagnement de la mobilisation de leurs procédures (PERRAUDEAU, 1996 ; 2006). La démarche documentaire et/ou la démarche informationnelle reste toujours un modèle très utilisé et peut être apparentée à un modèle à reproduire. Beaucoup de professeurs documentalistes dans leur enseignement-apprentissage se réfèrent à la démarche documentaire et informationnelle, pour penser leur activité, sans forcément tenir compte d’un processus intégré de diagnostic par rapport à la question des apprentissages à travailler avec les apprenants.

Par exemple : La démarche documentaire en TPE [4]

« Voici les étapes à suivre lors d’une recherche. Elles sont au nombre de 5 et suivent un ordre logique même si des allers-retours sont souvent nécessaires à la progression du travail : Cerner/Questionner/Explorer ; Chercher/Collecter des documents ; Sélectionner/Lire ; Exploiter/Traiter ; Communiquer ».

Les étapes de cette démarche constituent souvent des objectifs de mise en place de séquences pédagogiques.

Par exemple : Séquence Initiation à la recherche documentaire (ECJS) [5]

« Niveau seconde. Séance d’une heure en ECJS. Lieu : CDI ou salle informatique (un poste informatique par élève). Modalité : ½ groupe. Objectif principal de la séquence : conduire une recherche de documents (en autonomie) avec un portail documentaire ».

La structuration de la séquence se poursuit avec les catégories couramment rédigées de « pré-requis », d’« objectifs », d’« évaluation et prolongement ». On prescrit d’« élargir la recherche hors du CDI ».

1.1.3 « Des modèles à étapes intégrés aux sciences de l’information et de la communication »

Au sein des sciences de l’information et de la communication, de nombreux chercheurs ont modélisé la recherche d’information en la considérant comme une démarche séquentielle et de résolution de problèmes, et non comme une activité exploratoire et de problématisation.

Dans un ouvrage connu du milieu de l’information, Usages et usagers de l’information, Yves-François Le Coadic (1997) proposait de remettre l’usager au centre du système, de l’institution, de l’entreprise qui fournit l’information, en prônant une approche dite « orientée-usager » se substituant à une approche « orientée-émetteur ». Il développait un nouveau paradigme pour la science en nous faisant entrevoir « le passage progressif d’une emphase documentaire à une emphase informationnelle, d’une orientation-système à une orientation-usager » (p.15). Dans l’optique d’une formation aux usages des techniques d’information et d’une focalisation sur la notion de « besoin d’information », le modèle proposé par Yves-François Le Coadic aussi s’est inscrit dans une logique d’étapes.

Selon lui : « la chronologie de la formation à l’usage des techniques d’information se décompose en trois étapes : au départ, il y a une antériorité de l’offre et, de ce fait, prescriptions générales d’utilisations […]. Dans la deuxième étape, l’antériorité récurrente de l’offre se manifeste par divers ajustements et correctifs apportés aux machines, aux programmes et aux conditions d’accès […]. Dans la dernière étape s’effectue la cristallisation des usages, au fur et à mesure de la formation et de la consolidation d’une manière de faire avec la technique d’information et les contenus informationnels. » (p.43-44)

André Tricot et Jean-François Rouet (1998) ont également proposé un modèle qui a inspiré de nombreux travaux en information-documentation, le modèle EST, qui repose sur le principe de trois étapes : Evaluation, Sélection, Traitement. Il est question de contrôler la totalité de l’activité, depuis la décision de sa mise en œuvre jusqu’à la décision de son arrêt. Le sujet commence ainsi à évaluer son « besoin d’information » et détermine, pour le satisfaire, une stratégie et un but dont la représentation évolutive va, dans la mesure où elle serait conservée, permettre de réguler l’activité jusqu’à son terme.

Le problème avec certains de ces modèles, en référence aux courants de la psychologie cognitive du traitement de l’information, est de concevoir que la représentation du problème précède la planification de l’action, elle-même précédant l’exécution puis le contrôle (Rogalski, 2004). « L’information-documentation » est fortement imprégnée de ces modèles qui induisent une conception de la recherche documentaire et informationnelle comme démarche conventionnelle, de résolution de problèmes, sans être toujours référencée à un contexte, une organisation, une pratique, une situation. « La démarche documentaire » sous la formation d’une « convention type » ou de « modèles à étapes » reste en tension avec des conceptions de nature plus problématisante, expérimentale, heuristique, exploratoire.

1.2 Une logique prescriptive associée au paradigme de la maîtrise

Nous remarquons aussi une « logique prescriptive », qui détermine la maîtrise de comportements, de procédures, d’outils, d’acquisitions dans des propositions d’enseignement. Cette conception vient buter sur d’autres paradigmes avec des démarches plus heuristiques, par exemple les investigations documentaires et informationnelles comme moyens de recherche et de constructions de savoirs (FRISCH, ANDRE-MEYER, 2008). Et cela induit chez les formés des modes d’appropriation qui sont de notre point de vue à reconsidérer. Par exemple une étudiante, en préparant une séance pédagogique pour ses futurs élèves en terminale Sciences Economiques et Sociales, choisit de se focaliser sur l’aide qu’elle va pouvoir apporter à l’élaboration d’une problématique en lien avec le dispositif Travaux Personnels Encadrés. Elle pose comme principe que la première étape de la démarche attendue sera « l’élaboration de la problématique » - c’est en fait cette première étape qui constitue l’enjeu de sa première séance - ; elle convoque la notion de « pré-requis » et décrète « que les élèves doivent maîtriser le logiciel Power-Point ». En lui permettant de procéder de la sorte, on la laisse installer auprès de ses apprenants l’idée qu’une problématique peut s’élaborer en une heure et constituer une étape initiale - alors que l’on sait très bien qu’une problématique ne se stabilisera effectivement souvent qu’en fin de travail - ; on la laisse croire en outre de cette façon qu’en tant que future professionnelle on doit compter sur la maîtrise d’un outil par les apprenants pour entamer sa séance.

1.2.1 Le paradigme de la maîtrise : « Cinq modèles de référentiels » pour la « maîtrise de l’information »

Sur le site de ressources professionnelles pour les enseignants-documentalistes Savoirscdi [6], on peut consulter cinq modèles de « référentiels pour la maîtrise de l’information » :

• le référentiel de compétences de la FADBEN : « Les compétences apparaissent dans l’ordre d’une démarche en sept étapes ».

• le référentiel canadien pour l’école secondaire : On évoque « les six étapes pour un projet de recherche ».

• le référentiel de Compétences de l’Association of College & Research libraries traduit par SavoirsCDI.

On peut lire à ce sujet : « Bien que conçus pour l’enseignement supérieur, ces deux référentiels sont exploitables dans le secondaire. Cinq grandes compétences sont listées en « Indicateurs de performance et en Résultats attendus ».

On peut être surpris par le fait que des référentiels conçus pour le supérieur semblent donnés comme exploitables en l’état dans le secondaire.

• le référentiel réalisé par la Washington Library Media Association, traduit par Savoirscdi.

Nous soulignons à son propos : « Ce travail date de 1996 et illustre bien la démarche de résolution d’un problème informationnel […] il comporte 6 étapes. Chaque étape est décomposée en sous-étapes… ».

On remarque que la primauté est toujours donnée aux modèles à étapes et à la démarche de résolution de problèmes.

• le référentiel EruDist : référentiels de compétences documentaires pour le métier d’étudiant (Université Stendhal Grenoble 3).

Nous lisons : « […] Destiné aux enseignants et bibliothécaires en charge de formations documentaires et de leurs évaluations, il détaille quatre étapes de la recherche documentaire : Bien commencer une recherche/Sélectionner les sources pertinentes/Traiter l’information. Le projet a pour ambition de proposer un découpage de compétences… ».

On note l’expression contestable de « métier d’étudiant » et le modèle privilégié qui est basé sur un « découpage » de compétences, ce qui peut induire une parcellisation des savoirs.

Avec le paradigme de « maîtrise de l’information », il nous semble que nous sommes parfois proches du modèle cognitiviste et de maîtrise au sens de comportement. Il faut maîtriser les compétences informationnelles sur une économie de marché concurrentiel.

1.2.2 Maîtrise ou/et Culture (s)…

D’autres paradigmes que celui de la « maîtrise de l’information » ont été proposés comme celui de la « culture de l’information » qui figure dans l’argumentaire de ce colloque. Brigitte Juanals (2003) expliquant « que s’est développée depuis 1995 la " culture de l’information ", formée à partir de l’anglais « information literacy », en référence à la capacité d’organiser et tirer le meilleur usage possible de l’information. La traduction littérale anglaise dévoile toute l’importance accordée à cette notion, qui relève d’une forme d’alphabétisation, donc du rattachement à un apprentissage de base fondamental pour accéder à la lecture, à l’écriture, à la culture et à l’intégration sociale en général. » Il y aurait des compétences « de base » à acquérir.

Alexandre Serres et Yolande Maury développent le paradigme de culture informationnelle (2010). La « culture de l’information » pourrait réunir, selon Serres, les trois éducations à : éducation aux médias, éducation à l’informatique, éducation à l’information-documentation. Un rapprochement évident se ferait dans cette optique autour de la notion commune de l’évaluation, par exemple, entre éducation aux médias et éducation à l’information-documentation. Tout cela pourrait entrer dans une grande culture globale « culture informationnelle, en pensant une culture commune de l’informatique, des médias et du document ».

L’orientation de Yolande Maury (2010 ; 2013) propose une approche qui confère à l’information-documentation la fonction d’un enseignement non rattaché à une discipline particulière mais qui les investit toutes.

Nous trouvons aussi dans la littérature scientifique actuelle le vocable de translittératie qui réunit un bouquet d’éducations à : l’image, le numérique, les médias, l’internet… Le préfixe « -trans - » suggère à la fois la quête de transversalité dans les démarches de recherche d’appropriation et de réécriture de l’information, mais également la capacité de chacun à transférer dans divers environnements et contextes informationnels et techniques des acquisitions antérieures » (DELAMOTTE, LIQUETE, FRAU-MEIGS, 2014).

Dans ce contexte épistémologique avec certains modèles, paradigmes, concepts qui semblent prévaloir, nous cherchons à poursuivre le travail didactique, la logique épistémologique constituant une des grandes orientations de la didactique.

2. Didactique(s)

2.1 Suggestion de « définition » « du didactique, des didactiques »

La question du singulier et du pluriel en didactique est toujours d’actualité. Elle a été retravaillée à la lumière des recherches récentes dans un dossier thématique d’Education & Didactique. (LIGOZAT, COQUIDE, SENSEVY, 2014).

Nous proposons aujourd’hui comme définition possible du didactique : « étude des conditions de transmission, d’appropriation, de médiation et de construction des enseignements et des apprentissages dans des disciplines, des domaines émergents, des technologies (TICE), des éducations, des domaines professionnels, qui tient compte de certains croisements et confluences, de « la réalité » de l’activité et des pratiques professionnelles des Métiers de l’Humain ».

2.1.1 Le modèle didactique éducatif et relationnel basé sur la transmission

Si l’on aborde la question du point de vue du rapport au savoir (pour nous de l’information), nous pouvons nous souvenir de ce que disait Jean-Pierre Astolfi, notamment dans le dernier entretien qu’il a eu avec Bernadette Fleury (2010). Le savoir ne se transmet pas, ou plutôt il se transmet au sens intergénérationnel, mais du point de vue de l’éducation, de la formation, il est une construction, voire une reconstruction par l’apprenant. Enseigner n’est pas apprendre.

2.1.2 Le modèle didactique éducatif et relationnel basé sur la médiation en Information-Documentation

Il peut s’agir d’une médiation par l’élaboration et l’usage raisonné d’outils spécifiques et médiateurs d’aide à la circulation et à la sélection de l’information ; médiation entre la « discipline » documentation, les disciplines scolaires, les éducations à… ; médiation entre le professeur documentaliste, le savoir à construire, la connaissance organisée et/ou à organiser ; médiation entre le professeur documentaliste, l’élève, le savoir à construire, l’appropriation d’une connaissance, la mise en œuvre d’une compétence.

2.1.3 Le modèle didactique éducatif et relationnel basé sur la construction en Information-Documentation

Il s’agit de se mettre dans une logique constructiviste qui autorise à se placer « du point de vue de l’apprenant », en l’aidant à bâtir son parcours, ses savoirs, ses connaissances dans l’adossement de l’action et des pratiques aux champs scientifiques de référence aussi. Pour l’information-documentation, les situations de questionnement, d’exploration et de problématisation sont fondamentales et relèvent de ce qui la caractérise de manière non exclusive.

2.2 Suggestion de « définition » d’une didactique de l’information-documentation

Elle est un domaine de recherche. Elle étudie ce qui « se joue » au sein de l’activité et discipline vivante « Information-Documentation » en mettant en place une éducation documentaire et informationnelle. Elle se caractérise par différents types de savoirs, et, se réfère à différents types de pratiques, dont la pratique de recherche. Elle développe une formation aux techniques usuelles et aux méthodes intellectuelles de l’information et de la documentation ; à la construction d’un savoir de l’information-documentation, de compétences, de connaissances info-documentaires, mais pas seulement. Elle contribue également à la formation à la communication numérique, à la formation critique aux médias -dont les documents- et aux technologies (STIEGLER, 2009). Elle consiste à mettre en place avec l’apprenant une conscience critique de l’information, pour l’accompagner dans la compréhension du monde qui l’entoure dans un contexte « d’info-diversité », de construire un rapport au savoir innovant. (FRISCH, 2014b).

2.3 Le concept d’ « Info-Diversité »

Dans les pratiques sociales, l’informatique grand public se développe, ainsi que les théories sur les besoins croissants d’information, « jamais analysés et toujours très homogènes socialement », nous dit Dominique Wolton (2012, p.238). Ce dernier distingue deux grands types d’information : des « informations générales », traditionnelles, mais brèves, type dépêches d’agences, que le public pourra recevoir à domicile, ainsi que les « informations spécialisées » pour milieux socioprofessionnels et ce qu’il nomme des informations service. Ces dernières années, selon lui, les banques de données et d’informations ouvrent un nouveau champ, que l’on peut appeler « l’information-connaissance » et qu’il définit comme « mélange de nouvelles et de données, à partir d’une reconstruction intellectuelle et d’une certaine représentation du monde » […] « les informations spécialisées et les banques de données (à travers l’informatique domestique et les vidéotex) sont le moyen de gérer le nombre croissant d’informations et de connaissances » (p.239).

Le concept d’info-diversité [7] a émergé au cours de nos recherches [8].

Dans l’École, les usagers, les enseignants, les apprenants sont confrontés également à ces « informations générales » et au champ de l’« information-connaissance », bien que, de notre point de vue, pour que l’on puisse parler de connaissance, il faut qu’il y ait appropriation par le sujet, or, c’est bien là la difficulté à laquelle se confronte l’enseignant, le professeur, le médiateur et ce qui justifie aussi l’acte d’enseignement, de formation, d’accompagnement. Si Dominique Wolton prône de « dépasser la victoire de l’information pour qu’elle retrouve la question plus complexe de la communication », nous pensons qu’il n’est pas négligeable non plus d’intégrer en formation une vraie réflexion sur le savoir de l’information-documentation qui se réfère à différentes pratiques sociales dont la pratique de recherche. Le document, quelle que soit la nature de son support inscrit les traces d’une activité, par conséquent aide à élaborer dans nos sociétés occidentales une pensée.

Le sujet, l’apprenant peut être victime de cette info-diversité. Il peut être tenté de ne concevoir l’information que comme une « info-service », une « info-consommation ». Il doit apprendre à donner activement forme à son environnement culturel, en l’organisant, le structurant, en développant aussi un esprit critique qui lui permette d’instaurer une distance par rapport à l’information proposée. Or pour cela, on ne peut négliger la dimension épistémologique dans les formations, y compris professionnalisantes.

« L’info-diversité » signifie que l’information peut être de différents types : information brute, information traitée, information durable ou non, information privée, information vulgarisée, information pédagogique, information-contenu (portant sur le contenu sémantique), information scientifique, information technique ; de différentes natures : physique, logique, analogique, numérique. Elle peut se présenter sur différents supports d’information (multiplication des médias), sous différentes formes, dans différents formats. Les professionnels et les apprenants doivent gérer une variété d’informations et de contextes d’information. Il s’agit de développer chez le sujet une compétence d’identification, d’interprétation, de caractérisation du type, de la nature d’une information. De lui apprendre à la situer dans un contexte de production, à la traiter en la reliant par exemple à d’autres pour construire du sens. Il s’agit donc de l’amener à donner activement forme à son environnement culturel en l’identifiant, en la caractérisant, puis en la traitant, en l’interprétant, en l’organisant, en la structurant.
L’information, si elle est traitée, peut renvoyer au concept de savoir, le savoir de l’information.

Par exemple lorsque nous parlons de :

• savoir structural, cette catégorie peut renvoyer à :
  • la structure de mise en réseau d’informations ;
  • la structure hiérarchique de l’information, associative, combinatoire ;
  • la structure des informations en fonction des différents modes de restitution.

• savoir interdisciplinaire, cette catégorie est mise en lien avec ce que nous appelons « une information raisonnée », c’est-à-dire qu’elle peut renvoyer à l’établissement de ponts et de passerelles entre des informations entre différents champs ; à une mise en perspective des informations.

• savoir stratégique, qui consiste à s’interroger sur une méthodologie à adopter pour cibler une information, créer ses propres méthodes pour s’y retrouver en fonction de la lecture d’informations qui fassent sens pour soi, créer des stratégies de sélection et de valorisation des informations en fonction d’un besoin, d’un objectif plus ou moins clairement identifié.

Nous avions dans une première proposition de matrice curriculaire [9], en référence à la pratique d’identification et de recherche de l’information, commencé à étudier et à caractériser le savoir de l’information en mettant déjà dans cette matrice un ensemble d’éléments en interaction.

Trace : extrait de notre première matrice curriculaire

PRATIQUE D’IDENTIFICATION DE L’INFORMATION

Projet du formateur faire en sorte que l’élève identifie de quelle information il est question situer le concept d’information dans d’autres contextes : se référer à d’autres secteurs : l’information et les médias ; l’information et les techniques de télécommunication ; l’information numérique… apprendre aux élèves à mener une réflexion sur ce concept d’information Compétences attendues identifier et distinguer différents types d’information, différentes formes d’écrits maîtriser une certaine culture de l’information repérer un contenu intéressant

Notions/savoirs/connaissances histoire de l’information à l’origine la « pensée information », puis naissance de l’écriture. définition l’information comme contenu du document l’information écrite : l’écrit fixé réel (manuscrit/imprimé) l’écrit virtuel (film, cassette, mémoire ordinateur) l’information linguistique : genre, forme, étymologie l’information scientifique « l’information documentaire » (extérieure au contenu) « l’information-contenu » (portant sur le contenu sémantique : analyse documentaire) textuelle, numérique, graphique, sonore, audiovisuelle, multimédias l’information objective (extérieure au sujet) l’information subjective (connaissance du sujet) l’information bibliographique caractéristiques immatérielle, transmissible, stockable, dégradable.

Activités possibles : retrouver un document d’après le type d’écrit recherche d’un exemple concret qui caractériserait chaque type d’information : un manuscrit, des références, un extrait de journal reconnaître un indice de collection imaginer la signification d’icônes dans différents types de documents, vérifier et observer s’il y a des constantes d’un outil à un autre.

Avec notre premier curriculum élaboré au cours de nos travaux de thèse, nous souhaitions à l’époque formaliser un ensemble de contenus. En respectant notre méthodologie initiale, c’est-à-dire « Top Down » (en tenant compte des savoirs savants, des pratiques sociales de référence) et « Bottom Up » (en prenant en compte les pratiques de référence que nous avions dégagées et les pratiques effectives, celles qui avaient émergé des entretiens menés auprès de professionnels interrogés ; de pratiques observées ; nos propres pratiques à travers notre expérience). Nous avons essayé de ne pas verser dans le piège de « la procédure, pour la procédure », d’intégrer des éléments de culture, de savoir, de concevoir des visées de formation et de dégager des compétences attendues en lien avec un ensemble de pratiques de référence.

Au cours d’un chantier de recherche plus récent, nous avons contribué à élaborer des critères d’intelligibilité de la pratique enseignante en construction dans le rapport à cette « info-diversité » (FRISCH, 2014b). Il s’agit de développer chez le sujet une compétence d’identification, d’interprétation, de caractérisation du type, de la nature d’une information. De lui apprendre à la situer dans un contexte de production, à la traiter, en la reliant par exemple à d’autres, pour construire du sens.

3. Matrice curriculaire en question

Le curriculum permet d’établir un parcours de formation (qui se distingue d’un programme d’enseignement). Lorsque nous avions communiqué en 2012 au 9ème congrès des enseignants documentalistes de l’Education Nationale, nous avions évoqué le fait que dans ses tentatives de mise en place d’un curriculum de la maternelle à l’université, l’Information-Documentation est face à une triple exposition : la question de la construction de son propre curriculum de la maternelle à l’université ; à celle de sa place dans les autres curricula ; à celle qu’elle provoque comme nouvelles modalités éducatives et de formation (p.109). Nous reprenons aujourd’hui en 2015 « le fil de l’histoire » d’une certaine façon en poursuivant.

De notre point de vue, la matrice curriculaire info-documentaire est multi-référencée, et doit se construire en tenant compte du développement, des expériences des apprenants, des pratiques professionnelles et de formation et de la réflexivité en action. Concernant la recherche et des méthodologies de recherche, il est donc important de tenir compte de l’analyse « du Faire » (Reuter éd., 2013), des apprentissages de l’activité et de la réflexivité en action. Autre posture épistémologique que nous défendons.

Dans l’activité complexe Information-Documentation, l’apprenant ne doit pas se contenter de s’informer, il apprend à utiliser un ensemble varié de médias, à construire un raisonnement, à se documenter quelle que soit la nature du support, à transformer une donnée en une connaissance appropriée.

Du point de vue de la formation, le futur professionnel doit se former à élaborer des situations de travail, d’apprentissage, d’éducation qui ne se bornent pas à appliquer une démarche conventionnelle, ni à présenter des espaces, des tutoriels, des outils.

3.1 Référencer les compétences à des pratiques situées dans des organisations

Ces dernières années c’est l’entrée par les compétences qui a été privilégiée. Cela peut impliquer au moins deux dérives importantes. La première consiste à renoncer à la question des savoirs, des concepts (dans beaucoup de référentiels il n’y pas de concepts) ; la deuxième est de ne pas situer ces compétences par rapport à une pratique, une organisation, un contexte.

Par exemple, en référence à un type de Pratique sociale « Les pratiques quotidiennes », le professeur documentaliste peut réfléchir, en lien avec les compétences prescrites, à la façon d’articuler une pratique quotidienne avec une compétence et les connaissances qu’elle intègre.

En lien avec la pratique quotidienne d’usage du MP3, le professeur documentaliste, en collaboration avec le professeur de Biotechnologie (santé environnement) en première Baccalauréat professionnel, pourra développer un travail de sensibilisation à la prévention des nuisances sonores. Il ne s’agit pas pour autant ici de tomber dans le travers de croire que « les pratiques quotidiennes » sont des « pratiques naturelles » utilisées par tous.

Autre exemple, en référence à une Pratique sociale professionnelle « Les pratiques expertes », le professeur documentaliste peut réfléchir à la façon d’articuler une pratique professionnelle experte à une compétence prescrite. La façon dont le professeur documentaliste réalise une analyse documentaire, avec des techniques spécifiques n’est pas « coupée » de la logique pédagogique. Lorsqu’il décrit un document et réalise ou récupère des notices bibliographiques, dès son analyse et en effectuant la description du document hôte et de la partie composante avec le logiciel documentaire, il tient compte du public ciblé. Et il peut se servir de cette pratique experte pour bâtir un travail avec les apprenants autour de notices bibliographiques, des descripteurs qu’elles contiennent.

Que ce soit dans un cas ou dans l’autre, il y aura un travail d’adaptation, de transposition, de construction, de reconstruction à faire, pour parler d’un travail pédagogique et didactique, pour bâtir une stratégie d’apprentissage en amont ou saisir une « occasion d’apprentissage » (PARAGOT, 2012), en la reconsidérant, avec le formé, en aval. Car nous pouvons élaborer également des dispositifs qui tiennent compte des év2nements imprévus et de la prescription des apprenants.

3.2 Tenir compte du développement de l’individu et de formes d’« efficacité réflexive » dans l’élaboration de matrices curriculaires dynamiques

Nous poursuivons notre travail de recherche sur l’élaboration de matrices curriculaires dynamiques, qui tiennent compte d’une progression des apprentissages, du développement de l’individu, des événements et de formes « d’efficacité réflexive ». L’Information-Documentation, en tant que discipline de recherche tout au long de la vie, est un recours important pour bâtir une posture de questionnement, d’ouverture, de réflexion et de transformation, notamment, par des formes de réflexivité en tant que « savoir analyser » des pratiques, des activités, ses propres pratiques, de recherche. Selon Cristol (2014), « Les outils techniques du monde numérique (téléphone, ordinateur, tablette…) proposent de nouvelles façons d’établir des liens. Ils démultiplient les situations de réflexivité et dans une perspective interactionniste le numérique apporte d’essentiel un nouveau cadre d’expérience relationnel qui se négocie et dans lequel chacun est en mesure de s’inscrire » (p.27).

Nous avons fait émerger au cours de nos travaux également le concept « d’efficacité réflexive ». Nous proposons de mettre en lumière quelques indicateurs [10] qui pourraient aider à saisir « ce qui se joue » dans l’appropriation progressive de la posture réflexive. Notre propos ne constitue pas un guide, ni une méthode, mais cherche à identifier et à nommer ce qui, au cours de dispositifs de formation à la réflexivité et par la réflexivité, se construit, s’identifie, se caractérise et se théorise.

Des indicateurs d’efficacité réflexive

De la distinction du « pour soi » ; « pour autrui » ; « avec autrui » ; De l’intuition à l’art du questionnement ; De l’étonnement à la construction d’une problématisation pour agir ; De la prise de conscience à la conceptualisation ; De l’analyse du savoir de la pratique ; De l’analyse des apprentissages de l’activité ; Itération constante entre vécu, élaboration et communication [11].

Par exemple, en relation avec ce que nous appelons la Pratique des outils d’accès à l’information/ la Pratique des outils médiateurs, il ne suffit pas de « présenter » des utilitaires en formation, mais il faut « poser » en visée(s) de développer des connaissances sur les outils utilisés, de faire prendre conscience aux formés (par exemple à partir de l’analyse du savoir de la pratique, de celle des apprentissages de l’activité) du cheminement à réaliser pour élaborer une information raisonnée en fonction de l’outil utilisé, puis de réfléchir avec le formé à la manière dont un nouvel objet est intégré. Un ensemble de compétences peuvent être attendues ici, qui relèvent peut-être moins de la maîtrise de tel ou tel outil, que de l’appréhension du sens des évolutions technologiques, numériques et donc de ce que cela induit d’un point de vue pédagogique et didactique. Il y a aussi un travail de correspondance ou pas à faire avec les outils utilisés dans les pratiques domestiques. Pour cela des notions, des savoirs, des connaissances doivent être également reliés aux compétences. Les compétences n’étant pas dénuées de contenus. Par exemple, être en mesure d’expliciter ce que sont des répertoires, des catalogues, des index, des logiciels documentaires, des langages documentaires, les webs, les moteurs de recherche, les méta-moteurs, les systèmes hypertextes, etc.

3.3. Tenir compte d’un ensemble d’éléments en interaction au-delà d’une logique de programmation des enseignements perçue de façon linéaire

Les constats, les obstacles, les problèmes que nous élaborons en recherche à partir des expériences peuvent fournir des objectifs de formation. Ce qui nous paraît important aujourd’hui, c’est d’apprendre aux formés et aux futurs professionnels à :

• caractériser la provenance, les fonctions, les manifestations de certaines méthodes et démarches conçues comme « modèles » au sens parfois « appliqué » ; de certains paradigmes et concepts, pour la didactique de l’information-documentation ;
• cerner des mutations en cours du point de vue de l’épistémologie de la pratique aussi ;
• tenir compte des pratiques sociales en se posant la question de ce qu’elles apportent au niveau des apprentissages ;
• analyser ce qui migre aussi de l’école vers la société ;
• tenir compte de pratiques innovantes et utiliser les potentialités des outils en connaissance de cause : observer et analyser leurs apports, intérêts et limites en didactique de l’information-documentation pour les pratiques, à travers des exemples de mise en œuvre dans des dispositifs de formation pour l’éducation ;
• tenir compte d’un processus intégré de diagnostic ;
• être en mesure de caractériser son domaine (si on ne souhaite pas utiliser le terme de discipline), le savoir de l’information-documentation ;
• construire une Posture ouverte et diversifiée et un rapport à une info-diversité ;
• tenir compte des expériences d’apprentissage des acteurs pour développer des « matrices curriculaires » dynamiques [12].

Conclusion

Aujourd’hui il semble qu’il y ait de plus en plus un chevauchement entre Information-Documentation, Communication, Informatique, Médias, TIC, TUIC et des formes d’indifférenciation entre ces domaines. Or il y a bien des théories, des recherches qui démontrent que l’information n’est pas la communication, que les médias ne sont pas les TIC/TUIC, que l’informatique est une discipline à part entière. Il en va de même pour la documentation ou information-documentation. Il y a une discipline, une didactique de l’information-documentation, ce qui n’exclut en rien le fait qu’elle constitue aussi une éducation et qu’elle développe des compétences interdisciplinaires et transverses. Elle n’est pas la seule à agir avec des compétences transverses, elle revêt une dimension instrumentale.

Il nous paraît également important de considérer une approche épistémologique, et pas seulement cognitive au sens d’une recherche documentaire et informationnelle conçue comme procédure type et supposée valable pour tous.

Références bibliographiques

• ARDOINO, Jacques (1993). « L’approche multiréférentielle (plurielle) des situations éducatives et formatives ». Pratiques de formation-analyses, n°25-26, janv-déc 1993, p.15-34.
• CHEVALIER, Brigitte. (1980). Méthodologie d’utilisation d’un centre de documentation. Paris : Classiques Hachette.
• CHEVALIER, Brigitte. (1996). Comment aider les élèves à acquérir des méthodes de travail adaptées à leur personnalité », Inter-CDI, septembre-octobre 1996, n°143, p.13-21.
• CRISTOL, Denis. (2014). Former, se former et apprendre à l’ère du numérique. DELAMOTTE, Eric, LIQUETE Vincent, FRAU-MEIGS, Divina. (2014). La translittératie ou la convergence des cultures de l’information : supports, contextes et modalités. Spirale, p.145-156.
• DEVELAY, Michel. (Dir.). (1995). Savoirs scolaires et didactiques des disciplines une encyclopédie pour aujourd’hui. Paris : ESF.
• DINET, Jérôme. & Rouet, Jean-François. (2002). La recherche d’information : processus cognitifs, facteurs de difficultés et dimension de l’expertise. In C. Paganelli (Éd.), Interaction homme-machine et recherche d’information (pp. 133-161). Paris : Hermès.
• FLEURY, Bernadette, BILLON, Eric. (2010). Jean-Pierre Astolfi retrouver la saveur des savoirs et le plaisir d’apprendre à l’école [images animées].Dijon : Educagri. DVD (45mn).
• FRISCH, Muriel. (2016 A paraître). Démarches, modèles et concepts en didactique de l’information-documentation. Tréma2016. URL : http://tréma.revues.org/876.p., Journée d’étude Modèles et Didactiques à Nantes organisée par Rosine Galuzzo-Dafflon.
• FRISCH, Muriel. (2015). Emergence d’un nouveau concept pour la recherche et la formation : « Efficacité réflexive ». In BENABID-ZARROUK, Sandoss. (Dir.) Estimer l’efficacité en éducation. (pp.69-104). Paris : L’Harmattan.
• FRISCH, Muriel. (2014b). « Les méthodes de regards croisés en formation : l’exemple d’un dispositif en information-documentation et construction collective de savoirs en recherche-action-formation », Recherches en Didactiques, n°18, déc.2014, p.57-77.
• FRISCH, Muriel (2014a). Didactique de l’information-Documentation : épistémologie plurielle et statut des savoirs en question. In FRISCH, Muriel (Dir.) Le réseau IDEKI. Objets de recherche d’éducation et de formation émergents, problématisés, mis en tension, réélaborés. (pp.169-203). Paris : l’Harmattan. Avec Préface de Joël Lebeaume.
• FRISCH, Muriel. (2012). Quel regard les sciences de l’éducation portent-elles sur la culture de l’information ? Quels peuvent être leurs apports ? Constructions didactiques et mises en tension. In Fédération des enseignants documentalistes de l’Education nationale (Dir.). Objets documentaires numériques : nouvel enseignement ? 9ème congrès des enseignants documentalistes de l’Education nationale. Paris, 22-23-24 mars 2012.
• FRISCH, Muriel, GOSSIN, Pascale, MAURY, Yolande., SYREN, Christine. (2010). « L’information-documentation et la formation professionnelle ». In Bernard Schneuwly (Présidence du comité de lecture). Congrès International d’Actualité de la Recherche en Education et Formation AREF 2010. Université de Genève, 13-16 septembre 2010 (Symposium long : Zapata, Antoine, Sonntag, Michel, Maubant, Philippe (Université de Sherbrooke, discutant). Activités, pratiques et paradigme professionnel, Session Je-S1/2.11). Disponible à l’adresse : www.unige.ch/aref2010 (Consulté le 6 juillet 2011).
• FRISCH, Muriel, ANDRE-MEYER, Anne-Sylvie. (2008). Didactique de la documentation et didactique des sciences : transcender une conception restreinte du document. In FRISCH, M. (Dir.) Nouvelles figures de l’information-documentation. Etre enseignant documentaliste aujourd’hui : Identité, compétences et savoirs spécifiques. (p.p.71-89). Paris : Ed. Scérén/CRDP de Lorraine. (Collection Documents Actes et Rapports pour l’éducation).
• GALLUZZO-DAFFLON, Rosine. (2015). Argumentaire de la journée d’étude Modèles et didactiques. Autour du concept de « modèle », organisée à l’ESPE-Site d’Angers-Académie de Nantes, le 29 janvier 2015.
• JUANALS, Brigitte. (2003). La culture de l’information, du livre au numérique. Paris : Hermès.
• LE COADIC, Yves-François. (1997). Usages et usagers de l’information. Paris : ADBS/Nathan.
• LIGOZAT, Florence, COQUIDE, Maryline, SENSEVY, Gérard. (2014). Didactiques et/ou Didactique ? D’une question polémique à la construction d’un espace de problématisation scientifique. Présentation du dossier thématique. Education&Didactique, vol.8, n°1, Rennes : PUR.
• MAURY, Yolande. (2013). D’une culture de l’information à une culture informationnelle : au-delà du « penser, classer, catégoriser ». In Frisch, M. (Dir.). IDEKI, Didactiques et Métiers de l’humain, de la relation. Nouveaux espaces et dispositifs en question, Nouveaux horizons en formation et en recherche : objets de recherche et pratiques « en écloserie » ». ( pp. 125-149). Paris : L’harmattan.
• OBERG, Dianne. (1993). Another literacy for the 21st century : media and information literacy. Ira Connections, v. 8, n°1, p. 9-11.
• PARAGOT, Jean-Marc (2012). Quelles occasions d’apprendre au CDI ? In Frisch, (Dir.). Coordination du dossier de la revue Les Cahiers pédagogiques « Développer les compétences dans les pratiques documentaires ». Collection des Hors-série numériques, n°27. Disponible à l’adresse : http://www.cahiers-pedagogiques.com/Developper-les-competences-dans.html. (Consulté le 26/06/2015).
• PERRAUDEAU, Michel. (2006). Les stratégies d’apprentissage. Comment accompagner les élèves dans l’appropriation des savoirs. Paris : Armand Colin, 192 p.
• PERRAUDEAU, Michel. (1996). Les méthodes cognitives. Apprendre autrement à l’école. Paris : Armand Colin, 160 p.
• REUTER, Yves. (éd.). (2007 ; 2013). Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. Bruxelles : De Boeck, 280 p.
• ROGALSKI, Jeanine. (2004). « La didactique professionnelle : une alternative aux approches de « cognition située » et « cognitiviste » en psychologie des acquisitions ». @Activités, 2004, vol.1, n°2, p. 103-120. Disponible à l’adresse : http://www.activités.org/v1n2/html/Rogalski.html (Consulté le 18 juillet 2008).
• SERRES, Alexandre, MAURY, Yolande (2010). Educations aux médias, à l’information et aux TIC : ce qui nous unit est ce qui nous sépare. In Les cultures informationnelles : définitions, approches, enjeux. In CHAPRON, F., DELAMOTTE, E. (Dir.). L’éducation à la culture informationnelle. (pp. 26-76). Villeurbanne : Presses de l’ENSSIB. Préface Annette Beguin-Verbrugge.
• STIEGLER, Bernard. (2009). Entretien mené par Ivana Ballarini-Santonocito et Alexandre Serres avec Bernard Stiegler. Mediadoc, n°2, avril, p.3-7.
• TRICOT, André, ROUET, Jean-François. (Dir.). (1998). Les hypermédias : approches cognitives et ergonomiques. Lille : Hermès.
• WOLTON, Dominique. (2012). Indiscipliné 35 ans de recherches. Aris : Odile Jacob.

Notes

[1] Rapport de l’UNESCO. Wilson, Carolyn ; Grizzle, Alton ; Tuazon , Ramon ; Akyempong, Kwame ; Cheung, Chi-Kim. Education aux médias et à l’information : Programme de formation pour les enseignants. En ligne : http://www.unesco.org/new/fr/communication-and-information/resources/publications-and-communication-materials/publications/full-list/media-and-information-literacy-curriculum-for-teachers/

[2] LISEC : Laboratoire Interuniversitaire des Sciences de l’Education et de la Communication E.A 2310.

[3] IDEKI : Information-Documentation-Didactiques-Enseignement-Education-Kultur-Knowledge-Ingénierie-Innovation. Il se compose d’un réseau international, d’une plateforme, d’un projet de recherche avec quatre orientations de travail en interaction : les didactiques et les métiers de l’humain dans leur relation à des concepts, des modèles, des modélisations ; la didactique de l’information-documentation-communication, culture de l’information et informationnelle, la documentation des didactiques ; une didactique adaptée et une professionnalité accentuée et inclusive ; une didactique de la documentation inclusive

[4] ROMORANTIN-LANTHENAY, CDI Claude de France. La démarche documentaire en TPE. En ligne : https://fr.scribd.com/doc/141725793/demarche-documentaire-2012-e-sidoc

[5] E-Sidoc en seconde [1 séance]. Groupe technique académique Politique documentaire, académie de Grenoble http://www.ac-grenoble.fr/disciplines/documentation/file/Site1314/Esidoc_2nde_Deroulement.pdf

[6] Référentiels pour la maîtrise de l’information. Disponible sur le site Savoirs CDI-Réseau Canopé :
https://www.reseau-canope.fr/savoirscdi/cdi-outil-pedagogique/apprentissage-et-construction-des-savoirs/maitrise-de-linformation/referentiels-pour-la-maitrise-de-linformation.html

[7] FRISCH, M. (2014). « Les méthodes de regards croisés en formation : l’exemple d’un dispositif en information-documentation et construction collective de savoirs en recherche-action-formation », Recherches en Didactiques, n°18, déc.2014, p.57-77.

[8] Voir le projet de recherche et le travail autour de la thématique « Objets de recherche d’éducation et de formation émergents, problématisés, mis en tension, réélaborés. ».
http://wikidocs.univ-lorraine.fr/pages/viewpage.action?pageId=50171284

[9] Exemple de formalisation extraite du petit curriculum réalisé lors de notre travail de thèse Didactique de la documentation quel savoir de la documentation au collège, en 2001 (Réalisation de 20 fiches).

[10] A partir des travaux en formation et en recherche menés avec Jean-Marc Paragot enseignant à l’université de Lorraine/ESPE et co-responsable du Master Ingénierie de Formation de Formateurs.

[11] BARBIER, Jean-Marie, THIEVENAZ, Jorris. (Coord.). (2013). Le travail de l’expérience. Paris : L’Harmattan

[12] Voir la proposition de matrice curriculaire proposée dans la table ronde III.1.