Ces dernières années, l’actualité a été jalonnée de polémiques médiatiques en ligne cristallisées autour d’images de guerres, de manifestations, de violences policières et de crises migratoires et écologiques. Les travaux de Sophie Jehel, retracés dans son ouvrage L’adolescence au cœur de l’économie numérique : travail émotionnel et risques sociaux ont montré que les jeunes entretiennent avec ces images des rapports complexes, liés notamment au régime de visibilité spécifique aux plateformes numériques, reposant sur un système de « web affectif » destiné à capter l’attention et à récupérer les affects. Sur les réseaux sociaux numériques, les adolescents sont engagés dans un travail émotionnel intense, où le processus d’interprétation est souvent entravé par des stratégies de défense, oscillant entre sidération, fascination et mise à distance pour se protéger. Quand nous les rencontrons en contexte de formation, les enseignants disent hésiter à s’emparer de ces objets médiatiques tant la crainte est grande de heurter les sensibilités ou de perdre le contrôle du débat, notamment depuis l’assassinat de Samuel Paty resté ancré dans les mémoires. Les approches pédagogiques de l’image peuvent dès lors rester centrées sur la vérification des sources ou le fact-checking. Cependant, si savoir débusquer une fake news s’avère une compétence essentielle à acquérir, celle-ci nous dit pourtant toujours quelque chose au sujet des représentations de ceux qui la diffusent, en lien avec leurs convictions politiques ou religieuses par exemple. De même, une image « vraie » peut susciter des émotions et des interprétations diamétralement opposées. Dès lors, comment accompagner élèves et enseignants dans l’interprétation de ces objets médiatiques complexes ?

Depuis plusieurs années, nous développons avec des collègues universitaires et enseignants une démarche d’interprétation des images de presse (photographies, dessins, caricatures), nommée "sémiotique sociale". Contrairement à une sémiologie figée, la sémiotique sociale considère que le sens d’une image n’est pas enfermé dans une grammaire donnée mais émerge lors de la rencontre entre le support et le sujet qui le regarde : il s’agit de replacer le récepteur au cœur du processus de production du sens selon l’idée que notre rapport aux signes est toujours médié par une intense activité interprétative, souvent inconsciente, irriguée par nos valeurs, nos croyances et nos représentations de nous-mêmes, et auxquels l’enseignant n’échappe pas.

L’image, une scène structurante d’interprétation

La sémiotique sociale ne rejette pas l’idée que toute image s’inscrit dans une stratégie de communication : selon Judith Butler, elle constitue en elle-même une « scène structurante d’interprétation ». Si une photographie agit sur nous, ce n’est pas seulement par son contenu, mais par la manière dont elle est construite techniquement. Le cadrage ne se contente pas de délimiter une scène : il détermine ce qui se voit et ce qui ne se voit pas. Le photographe de presse, souvent sous pression (notamment en zone de conflit), participe parfois malgré lui à une orchestration étatique de la « réalité ». En sélectionnant un angle ou une focale, il oriente le spectateur vers une lecture préférentielle. Interroger ce cadre, c’est interroger les rapports de pouvoir qui définissent ce qui est visible et ce qui reste dans l’ombre.

Par ailleurs, l’interprétation d’une image d’actualité oscille entre le choc émotionnel individuel et des références culturelles partagées. Comme l’analyse Roland Barthes dans La Chambre claire, une image peut nous ébranler par un détail : le punctum. Un petit élément, différent d’une personne à l’autre, accroche le récepteur de manière subjective. Reconnaître le punctum en classe consiste à autoriser l’élève à exprimer son trouble premier avant de passer à une analyse plus introspective. Pour aborder le punctum lors de nos ateliers de sémiotique sociale, nous projetons souvent rapidement une image, en demandant aux participants de noter un détail qui les frappe et une émotion qui leur vient.

Les travaux de la sémiologue Anne Beyaert-Geslin proposent aussi une classification utile pour analyser « l’embrayage » du regard des personnes photographiées. Elle distingue le regard absorbé (le sujet est plongé dans l’action, nous sommes voyeurs) ; le regard débrayé (le sujet regarde ailleurs) ; le regard refusé (peut-être signe de désaccord avec l’acte de photographier) ; le regard embrayé (le sujet regarde droit dans les yeux le photographe, ce qui peut constituer un signe de consentement).

Un premier temps de la démarche en sémiotique sociale s’intéresse donc aux stratégies de communication propres à la photographie ou au dessin (par exemple dans le dessin de presse, repérer l’ironie, la satire ou l’allégorie). Cependant, cette analyse des stratégies de production ne suffit ni à prendre en compte les subjectivités individuelles, ni à expliquer pourquoi une même image suscitera l’indignation chez l’un et l’indifférence chez l’autre.

C’est ici que le recours à deux outils de la sémiologie classique permet d’approcher l’image de plus près, en distinguant le signifiant (la forme de l’image, ses couleurs) du signifié (le concept ou l’idée que chacun va lui associer). Les élèves pointent sur l’image des signifiants à partir desquels ils associent une diversité de signifiés, ce qui permet de révéler la pluralité des interprétations possibles.

Conscientiser ses filtres interprétatifs

Comment cependant expliquer cette diversité de points de vue ? Roland Barthes, dans Rhétorique de l’image, utilise le terme de "savoir culturel" pour analyser une publicité Panzani® à partir d’une réflexion sur ses propres références artistiques et historiques. Une photographie très médiatisée prise sur la place de la République après les attentats de Charlie Hebdo peut ainsi rappeler, pour ceux qui la connaissent, la peinture d’Eugène Delacroix La liberté guidant le peuple, les deux images se répondant dans une dynamique d’inter-iconicité.

Si faire émerger les savoirs culturels en contexte pédagogique peut s’avérer relativement aisé car ces derniers s’appuient sur des connaissances historiques, littéraires, artistiques facilement partageables et conscientisables, l’objectif de la sémiotique sociale est cependant de pousser plus en profondeur l’introspection en amenant l’élève à identifier ses « filtres interprétatifs ». Ces derniers reposent sur les savoirs culturels, mais aussi sur un ensemble de valeurs, de croyances, d’habitudes de pensée intériorisées issus de diverses formes de socialisation (familiale, scolaire...).

Conscientiser seul ses habitudes de pensée s’avère une démarche complexe tant nos interprétations sont aussi façonnées par des inconscients de la vision, des grilles de lecture du monde acquises si tôt dans le processus de socialisation qu’elles tendent à s’imposer d’elles-mêmes : nous ne les percevons pas car nous sommes littéralement "pris" dedans. En sémiotique sociale, nous faisons l’hypothèse que c’est par la confrontation collective des hypothèses individuelles que peuvent émerger ces filtres. L’enjeu est de comprendre que chaque regard est situé. Ce décentrement est une étape cruciale menant vers l’acceptation de l’altérité et le débat démocratique. L’enseignant doit alors accepter de quitter sa posture de « détenteur de la vérité » pour devenir un médiateur qui s’autorise lui-même à être affecté par l’image.

Les ateliers en pratique

 Pour amener les élèves à prendre conscience de leurs filtres interprétatifs, nous menons des ateliers dits de co-interprétation dans des contextes divers (au sein du projet GT FeelNum [1], enseignants du primaire et du secondaire formés à la démarche). Ces ateliers s’organisent autour de temps d’échanges collectifs et de travail écrit individuel. La première étape est consacrée aux émotions. Nous projetons l’image quelques secondes, et demandons aux élèves d’identifier l’émotion ressentie. Les réponses sont regroupées en un nuage de mots qui est ensuite discuté collectivement. Il permet de visualiser l’étendue des ressentis, loin des réactions uniformes et des emojis sur les réseaux sociaux numériques. Par exemple, face à une image représentant Gisèle Pélicot à la sortie du tribunal, les adolescents évoquent la colère, la tristesse mais également la joie, le dégoût ou la gêne. Ils prennent conscience que leurs camarades ne partagent pas nécessairement leur ressenti. Ensuite, ils verbalisent les signifiants et les signifiés sur lesquels ils s’appuient pour construire leurs interprétations. Ce temps de débat est l’occasion d’examiner l’image en détail et de s’interroger sur les éléments qui la composent. Les élèves ont interrogé le cadrage de la photographie de Gisèle Pélicot, insistant sur le genre du photographe, primordial à leurs yeux. D’après eux, il s’agissait d’une photographe, ce qui justifiait un parti pris et des choix de cadrage : « C’est fait exprès que le monde devant soit un peu flou et que Gisèle Pélicot soit mise en avant sur la photo ». Pour eux, un homme aurait forcément réalisé « un cliché différent, avec plus d’hommes ».

Ces échanges permettent de croiser les subjectivités. Nous pouvons aussi prendre pour exemple une photographie représentant Élisabeth Borne lors de son premier déplacement en tant que Première Ministre. Si certains voient dans cette image « un moment politique important et solennel », d’autres l’interprètent comme la « fierté » d’Elisabeth Borne au sujet de la réforme des retraites et du 49.3. Enfin, certains élèves y voient une représentation de l’égalité femmes/hommes dans la politique, avec deux interprétations contradictoires : dans le premier cas, Élisabeth Borne serait une femme puissante et forte ; dans le second, l’image illustrerait le fait que les femmes n’ont qu’une faible influence en politique. Il ne s’agit pas de trouver ici un consensus ou de convaincre qu’une interprétation est meilleure ou plus vraie qu’une autre. Les différentes communautés interprétatives sont mises en évidence, ce qui permet simultanément de remonter aux visions du monde individuelles qui structurent la réception.

Les élèves peuvent faire appel aux savoirs liés à l’actualité française, illustrés par les « tenues classes et les costards » et les écharpes tricolores, indices de la présence de personnages politiques sur l’image. Ils reconnaissent Gisèle Pélicot, mais leur habitus informatif les influence : en affirmant suivre BFM TV, s’informer sur X ou des comptes militants, ils indiquent que leurs pratiques sociaux numériques orientent leur regard. L’éducation familiale constitue également un filtre interprétatif : « J’aime pas la politique, mes parents ne m’en parlent jamais. C’est ennuyant la politique ». Les ateliers de co-interprétation sont aussi l’occasion de questionner les stéréotypes liés au genre, quand les élèves évoquent certaines normes prescriptives avec des « codes imposés aux hommes et aux femmes ». Nous avons par exemple abordé la tenue et la coiffure d’Élisabeth Borne, jugées trop masculines pour certains élèves, ou encore la « fragilité des femmes » au sujet de Gisèle Pélicot. Si certains élèves semblent avoir intériorisé ces normes, d’autres profitent des ateliers pour les remettre en question : « Ces normes, c’est un peu une prison qu’on se met à soi-même ».

Manipuler les images

La mise en œuvre d’activités de manipulation et de création permet de traduire le processus interprétatif en geste créatif. Les élèves peuvent modifier la couleur de certains signifiés : par exemple, un participant a colorisé en rose et bleu les personnages sur la photographie d’Elisabeth Borne pour reconfigurer l’opposition femmes/hommes sur l’image. Souvent, nous constatons aussi que l’image est recomposée : le choix peut être fait de multiplier les photographes présents sur la photo pour représenter Élisabeth Borne comme « une star ». Des femmes sont ajoutées au premier plan si les élèves considèrent que l’image représente la faible influence des femmes dans le monde politique.

Les ateliers de co-interprétation proposent donc un espace de parole et de réflexivité aux élèves. Ils permettent de conscientiser la part de construction dans tout regard, y compris le leur. Il ne s’agit pas de décoder l’image, mais d’interroger de façon active leurs représentations et leurs constructions. L’enseignant n’a pas ici une posture d’expert, mais est un acteur à part entière de l’atelier. Il peut partager ses ressentis, ses représentations et mène la réflexion avec les élèves, dont les propos nourrissent ses propres filtres interprétatifs. Les élèves sont demandeurs de tels espaces de parole : « Les séances nous permettent de développer notre esprit critique, de voir les points de vue de chaque personne sur une image et de comprendre que personne n’a le même avis, dû à sa culture, sa religion, aux codes de la société ou leur mentalité ». Voir et interpréter n’est donc jamais neutre, et dans le contexte médiatique, cette prise de conscience constitue une compétence démocratique fondamentale que l’école doit développer.

Bibliographie

• BARTHES R. Rhétorique de l’image. Communications, (1964), vol. 4, n° 1, p. 40-51. DOI : 10.3406/comm.1964.1027.
• BARTHES R. La chambre claire : Note sur la photographie. Gallimard, (1980).
• BEYAERT-GESLIN A. L’image préoccupée. Hermes science publications : Lavoisier, (2009).
• BUTLER J. Ce qui fait une vie : essai sur la violence, la guerre et le deuil. Zones, (2010).
• JEHEL S. L’adolescence au cœur de l’économie numérique : travail émotionnel et risques sociaux. Institut National de l’Audiovisuel (INA), (2022). [En ligne]. Disponible sur : https://shs.cairn.info/l-adolescence-au-coeur-de-l-economie-numerique—9782869382893 (Consulté le 30/05/2026).
• PIOT V. « Pour une sémiotique sociale en terrain scolaire : explorer et enrichir les compétences visuelles, émotionnelles et numériques chez les adolescents ». In Revue de recherches en littératie médiatique multimodale, (2023), n° 17. [En ligne]. Disponible sur : https://revuemultimodalites.com/articles/pour-une-semiotique-sociale-en-terrain-scolaire-explorer-et-enrichir-les-competences-visuelles-emotionnelles-et-numeriques-chez-les-adolescents (Consulté le 30/05/2026).
• SAEMMER A, TREHONDART N, APPIOTTI S, PIOT V, COQUELIN L, PEQUIGNOT A, BENJAMAA G. « Le terrain, au cœur de la sémiotique sociale ». In Sémiotiques de terrain : faire dialoguer les méthodes de recherche sur le sens. Académia, (2025).
• SAEMMER A, TREHONDART N, COQUELIN L. Sur quoi se fondent nos interprétations ? : Introduction à la sémiotique sociale appliquée aux images d’actualité, séries télé et sites web de médias. Presses de l’Enssib, (2022).

Ressources sur l’éducation à l’image

• TREHONDART N, PIOT V. Repères pour l’éducation à l’image. (2024). [En ligne]. Disponible sur : https://crem.univ-lorraine.fr/production/publications-ouvrages-et-dossiers-de-revues/reperes-pour-leducation-limage (Consulté le 30/05/2026).
• TREHONDART N, PIOT V. Sémio city, jeu coopératif d’éducation aux images et aux médias. Hachette éducation, (2023). [En ligne]. Disponible sur : https://education.landing-hachette.fr/semio-city/ (Consulté le 30/05/2026).