Compte rendu d’audience - Cabinet de la Ministre

Nous avons pu exprimer notre avis au sujet de la réforme en cours et, plus globalement, sur la refondation et ce qui concerne les professeurs documentalistes et l’information-documentation dans cette nouvelle politique en construction. Dans un souci de clarté, nous proposons ici de reprendre les échanges par thème, plutôt que de séparer audience et échanges.

Le statut : des espoirs à la déception

Nous avons d’abord fait part des espoirs exprimés initialement dans les textes d’origine associés à la refondation, en particulier dans la loi pour la refondation de l’école [1] : une mention de l’éducation aux médias et à l’information qui pouvait être la bienvenue, des apprentissages obligatoires au collège, ou encore la mention explicite des professeurs documentalistes dans l’annexe de cette loi (autour des questions associées au numérique). De même, certains espoirs ont été exprimés avec la publication du référentiel de compétences professionnelles, dans lequel les professeurs documentalistes sont considérés comme des enseignants à part entière, une attente exprimée depuis plus de 25 ans, mais jamais clarifiée. Il en va de même avec l’identification d’un domaine d’enseignement, non pas sous la formulation souhaitée d’information-documentation, mais sous celle, qui aurait pu être satisfaisante a priori, de « culture des médias et de l’information ».

Pourtant, malgré ces textes initialement prometteurs, nous exprimons, deux ans après, le sentiment d’espoirs déçus, d’occasions manquées, en prenant en considération les textes officiels élaborés depuis. Ainsi, à l’été 2014, nous avons pris connaissance, après qu’il a été voté en comité technique ministériel (CTM), du décret relatif aux obligations de service et aux missions des personnels enseignants [2]. Si nous avons apprécié, dans la continuité du référentiel de compétences professionnelles, l’intégration des professeurs documentalistes dans ce texte, nous constatonsqu’il n’y a pas de réelles avancées pour la profession vis-à-vis des textes antérieurs de 1979 et 1980 [3]. Toutefois, la construction et la formulation laissaient la place à une possible amélioration, attendue dans une circulaire annoncée pour préciser certains points de ce décret. Il s’avère que, dans la circulaire à paraître prochainement, les formulations ne permettent toujours pas d’avancer au sujet de la question statutaire des heures d’enseignement. Il est suprenant que, 25 ans après la création du CAPES de Documentation, les rédacteurs du projet de cette circulaire aient retenu la formulation de « documentalistes » plutôt que celle de « professeurs documentalistes ». Par ailleurs, et c’est là le coeur du problème, nous regrettons que les formulations relatives à la prise en considération des heures d’enseignement ne nous permettent pas de prétendre à ce qu’une heure d’enseignement soit considérée comme valant deux heures de service, comme c’est le cas pour les enseignants de discipline [4].

Des réponses au sujet des heures d’enseignement

Sur ce sujet précis, Agathe Cagé précise que la formulation, initialement retenue, de « documentalistes » au lieu de « professeurs documentalistes », est une erreur. Pour le reste, elle ne partage pas notre lecture, et estime bien que les heures d’enseignement que nous proposons sont clairement identifiées, dans le service de 30 heures, comme valant deux heures de service. Nous précisons alors que ce décompte relève bien d’un cadrage que l’on trouve par ailleurs dans cette circulaire, à savoir, dans une première version, qu’il s’agit des heures comprises dans les grilles horaires, en l’occurrence les heures de discipline, initialement prévue pour des enseignants de discipline qui font un service de documentation mais qui peuvent proposer des séances pédagogiques dans leur discipline d’origine. Nous insistons sur le fait que, dans la version définitive de la circulaire, on parle des « heures d’intervention pédagogique devant élèves telles qu’elles résultent de la mise en œuvre des horaires d’enseignement définis pour chaque cycle », soit toujours selon des heures identifiées localement dans les emplois du temps, et non pas à l’initiative du professeur documentaliste, mais avec son accord. Cela pose ainsi la question de la prise en compte des projets et séquences pédagogiques. Quid d’un projet, monté par exemple dans l’année avec un enseignant d’histoire, pour lequel a lieu une séquence de recherche documentaire ponctuelle, sans garantie que ces quelques heures soient légitimées, dans la loi, pour une valeur de deux heures de service ? Nos interlocutrices entendent bien notre lecture et nos craintes à ce sujet.

Agathe Cagé nous précise que nous pourrions être concernés, dans la réforme en construction, par les heures d’AP, mais aussi par les heures d’EPI, Enseignement Pratique Interdisciplinaire [5]. A ce sujet, nous regrettons l’absence de considération des projets menés dans l’année, qui demandent préparation et évaluation, mais qui ne se placent pas dans des grilles horaires, alors qu’ils répondent à des enjeux pédagogiques réels, reconnus. Sans entrer uniquement dans des projets de classe, mais en étant pensés dans une organisation de progressions pédagogiques, sous la forme de modules, ils permettraient une intervention systématique auprès de tous les élèves, ce qui est loin d’être évident avec l’AP et les EPI.

La grille d’évaluation des stagiaires : la poursuite de la déception

Suite à ce décret et à cette circulaire, nous indiquons avoir découvert, le 26 mars dernier, la publication des grilles d’évaluation pour les stagiaires, et en particulier la fiche n°12 relative aux professeurs documentalistes stagiaires [6]. Là encore, la déception est de mise. Nous avions parfois déjà dû, localement, rappeler aux inspecteurs académiques que le référentiel de compétences professionnelles comprenait bien des compétences spécifiques aux professeurs documentalistes, mais que nous dépendions en premier lieu des compétences communes à tous les personnels enseignants, comme il est d’ailleurs indiqué dans l’incipit du chapitre relatif aux compétences spécifiques. Nous avions approuvé le fait que les compétences communes (P1 à P5) ne soient pas strictement adaptées aux professeurs documentalistes, personnels pour lesquels étaient ajoutées des compétences spécifiques. Avec la grille d’évaluation, il s’avère que les compétences communes n’apparaissent plus, si ce n’est parfois de manière adaptée, mais toutefois incomplète.

Agathe Cagé précise que nous sommes bien considérés comme enseignants quand il s’agit d’observer les « compétences liées à la maîtrise des contenus disciplinaires et à leur didactique », avec deux items clairs : « maîtriser les connaissances et les compétences propres à l’éducation aux médias et à l’information » et « [identifier] les savoirs et savoir-faire fondamentaux à acquérir par les élèves en lien avec les programmes et référentiels ». Mais nous regrettons que la compétence ne soit pas simplement formulée comme une compétence commune, parmi les compétences P1 à P5. De même que la disparition des compétentes qui renvoient à la construction de situations d’enseignement, à la gestion du groupe classe, ou encore à l’évaluation, est incompréhensible. Si nous lisons bien ce chapitre lié aux contenus disciplinaires, on remarque que la question de la politique documentaire et la responsabilité du lieu CDI n’ont pas leur place dans ce champ, relevant davantage d’aspects relatifs à la gestion. Ainsi, on liste six items, dont deux seulement ont un rapport direct avec l’intitulé du chapitre. Il nous est alors précisé que les éléments d’évaluation apparaissent ensuite, mais nous faisons remarquer qu’il s’agit à nouveau d’une adaptation des compétences communes qui n’est pas en accord avec le référentiel initial. Une lecture au premier degré peut laisser supposer que nous sommes le soutien de séances, par la mise à disposition de ressources, mais sans intervention réelle ou reconnue avec les groupes classes. Nous ne comprenons tout simplement pas pourquoi le référentiel de compétences professionnelles a été ainsi adapté pour cette grille d’évaluation, si ce n’est pour brouiller la reconnaissance des compétences pédagogiques des professeurs documentalistes.

Sur l’ensemble de ces textes, il s’agit bien de difficultés liées à une considération de la profession, difficile à rétablir sans groupe de travail auprès du Ministère pour réfléchir à son évolution. Par ailleurs notre profession ne dispose toujours pas d’une inspection générale spécifique ni d’un groupe au sein de la DGESCO pour contribuer à développer une didactique et une pédagogie spécifiques aux professeurs documentalistes et à l’information-documentation. Il s’agit aussi de continuer à donner une lecture floue et partielle des compétences de ces personnels, et auprès des fomateurs ,et auprès des enseignants collègues de discipline, et auprès des chefs d’établissement. Ces formulations amènent, dans une absence réelle de clarté et d’élan positif, à des difficultés locales pour l’exercice du métier, exprimées auprès de l’association et sur les listes de diffusion, mais aussi dernièrement, de manière marquante, par la rédactrice en chef de la revue professionnelle InterCDI, Véronique Delarue, avec une certaine lassitude, d’autant plus grande quand on sait les espoirs portés sur cette réforme.

Les contenus pédagogiques : du Socle commun aux programmes et dispositifs

Il n’en reste pas moins, malgré ces points négatifs, que nous avons eu une analyse positive de la démarche du Conseil supérieur des programmes et de certains de ses travaux. La FADBEN a pu y être associée [7]. Nous précisons à nos interlocutrices que nous avons pris le parti de contribuer systématiquement au processus de concertation, avec des lectures critiques et des propositions concrètes. Au sujet de la rédaction du Socle commun, nous avons vu apparaître de nombreuses notions de l’information-documentation, ainsi dans la version de juin 2014, mais là encore avec un sentiment très partagé sur l’évolution de ce texte, suite à la disparition progressive de nombreuses formulations relatives à ce domaine. Nous nous interrogeons sur la signification de ces disparitions, même si nous savons que le Ministère travaille autour d’un programme d’EMI.

Agathe Cagé nous précise, au sujet du Socle commun, qu’il s’agit bien pour le Ministère, après la grande consultation proposée aux enseignants et à l’ensemble de la communauté scolaire, parents compris, d’alléger le texte pour lui donner une meilleure lisibilité. Et cela ne signifie donc pas que les éléments qui ont disparu sont abandonnés, au contraire avec, effectivement, le projet d’un programme pour l’éducation aux médias et à l’information.

Nous apprécions par ailleurs que les professeurs documentalistes soient clairement identifiés dans les propositions successives, relatives à l’EMC et à l’EMI, et qu’il y ait une communication importante autour de la Semaine de la Presse et des Médias à l’école, avec des enjeux réaffirmés. Nous apprécions que la Ministre, lors de ses déplacements dans les établissements scolaires, investisse les CDI, lieux de culture et d’accès à la lecture. Il n’en reste pas moins que la considération des enjeux de l’information-documentation et de nos apprentissages reste limitée à des éléments épars. C’est en particulier le cas des dispositifs que les professeurs documentalistes ont su investir, comme l’HDA et les TPE, et de certains événements comme la Semaine de la presse et des médias puis, dans les projets à venir, avec la création d’un média dans chaque établissement. Cette dernière initiative, bien qu’elle peut constituer une bonne mesure à notre sens, ne peut pas aisément concerner tous les élèves. De même que les EPI, sous forme de projets avec des groupes, ne correspondent pas davantage à la mise en place d’une progression en information-documentation de la Sixième à la Terminale.

Ainsi nous restons sur la perspective qu’il n’y aura pas d’apprentissages systématiques reconnus en information-documentation, et qu’il n’y aura pas de statut adapté, a priori, à notre situation spécifique de professeurs documentalistes. Nous regrettons là encore l’absence d’une inspection spécifique mais aussi, malgré des demandes renouvelées, celle d’un groupe de travail qui aurait permis de réfléchir sereinement à l’évolution de la profession afin de mesurer au mieux les changements à inscrire dans les nouveaux textes officiels. Nous regrettons par ailleurs que le travail relatif à « l’éducation numérique » semble déconnecté de la réflexion globale, avec des mesures particulières qui n’entrent pas davantage dans la logique de la refondation. Dans ce contexte, les collègues peuvent se sentir désabusés lorsqu’ils constatent que les textes des deux dernières années n’ont pas suivi le sens et la lecture permise par les textes initiaux de la refondation.

Le travail de la FADBEN pour un curriculum en information-documentation

En tant qu’association professionnelle, nous tenons à poursuivre la réflexion engagée sur l’avenir du métier, à travailler à l’élaboration de ressources relatives aux aspects pédagogiques de la profession, contre un curseur qui paraît clairement placé du côté de la gestion des ressources du côté de l’IGEN et de la DGESCO. C’est dans ce sens que nous avons décidé, en 2014, de travailler à la rédaction d’un curriculum en information-documentation, dans la mesure où cette idée n’avait pas encore été reçue favorablement par l’institution. Nous constatons, en rencontrant les collègues, que ce travail est bien accueilli et qu’il est perçu comme très utile à leur pratique professionnelle, ce qui est son but premier, mais pourtant sans relais institutionnel, ce qui peut être parfois regretté. Dans ce travail, nous avons le souci de partir des besoins des élèves, afin de développer leur culture de l’information, en prenant bien en considération les débats relatifs à l’informatique, au médiatique, à l’information-documentation, dans une mise en œuvre qui postule la complémentarité et la transversalité de ces approches. Ce travail sur les contenus nous paraît essentiel, et rejoint bien sûr les questions soulevées au sujet du statut et de la formation initiale et continue, ainsi que de l’harmonisation des exigences nationales pour la profession.

Il s’agit pour nous, en réponse aux questions de Fanny Jaffray sur les propositions que nous pouvons faire au sujet des contenus, en particulier pour l’EMI, de revenir sur la construction de ce curriculum. Nous insistons en particulier sur la structure des programmes que nous présentons dans cette publication, avec quatre champs :

• environnements informationnels et numériques, qui suppose des connaissances au sujet des centres de ressources et de l’accès aux ressources ;
• processus d’information et de documentation, qui relève des étapes de recherche documentaire, jusqu’à la publication ;
• recul critique sur les médias, les TIC et l’information, qui rejoint beaucoup d’enjeux ciblés pour l’EMI sous l’aspect des médias au sens large ;
• responsabilité légale et éthique relative à l’information, concernant les questions de droit et de morale, qui rejoignent certains enjeux de l’EMC.

La question de l’éducation aux médias et à l’information

En ce qui concerne l’éducation aux médias et à l’information, Agathe Cagé et Fanny Jaffray nous expliquent que cela fait partie des priorités actuelles avec, d’une part, une intégration dans l’ensemble des EPI, et plus spécifiquement dans le thème « information, communication, citoyenneté », mais également la rédaction de programmes relatifs à cette EMI, qui feront l’objet, comme tous les programmes, d’une consultation de deux mois à partir de leur publication au cours du mois d’avril. Il s’agit d’autre part de poser le principe d’un média par établissement scolaire et d’un référent EMI par académie pour accompagner la mise en oeuvre de ces dispositifs, certainement depuis le CLEMI. Fanny Jaffray nous demande notre point de vue, d’une part au sujet de l’EMI, d’autre part au sujet des formations afférentes.

Au sujet de l’éducation aux médias et à l’information, nous saluons la formalisation d’un programme, avec le souhait que les professeurs documentalistes puissent être clairement identifiés pour participer à cet enseignement transversal en référence à leur spécificité info-documentaire. La question rejoint des interrogations statutaires, comme nous l’avons signalé précédemment, puisqu’il n’apparaît pas que nous ayons une légitimité indiscutable dans les textes, ni dans le principe de reconnaissance des heures d’enseignement, à intervenir dans les classes. Au sujet de l’EPI, nous avons effectivement cette possibilité d’intervenir, avec le principe que ces heures soient comprises comme reconnues pour deux heures de service. Il convient ensuite d’observer les modalités de mise en oeuvre au niveau local. Nous soutenons le principe d’une progression systématique pour tous les élèves, en espérant donc que les modalités, avec l’EPI ou en dehors, permettront cette mise en oeuvre.

En termes d’accompagnement des enseignants et en particulier des professeurs documentalistes, au sujet du média dans chaque établissement, mais aussi du développement de l’EMI, nous entendons ce travail lancé avec le CLEMI. En termes d’accompagnement pour la poursuite ou la création d’un média, les compétences sont là. En ce qui concerne l’EMI, il faut convenir que le CLEMI a été créé et s’est développé pour l’éducation aux médias (EAM), dans le sens de médias d’information. Mais avec le changement de paradigme impliqué par l’EMI, l’information, au sens large, est amenée à être considérée comme première par rapport à sa communication, et donc aux médias, là encore au sens large. Cela n’est pas évident dans l’expression même d’EMI, mais cela paraît clair dans l’esprit des travaux et réflexions de l’UNESCO à ce sujet. Nous saluons dans ce sens l’arrivée de Divina Frau-Meigs à la tête du CLEMI et souhaitons que les formations engagées, en particulier pour les formateurs, ainsi que le recrutement de nouveaux formateurs, viennent bien répondre à ce changement important, qui ne doit pas être que le passage d’une expression à une autre sans remise en question des contenus, pour dépasser largement le sujet des seuls médias d’actualité par exemple.

Fanny Jaffray entend bien que la notion d’information vienne avant celle de sa communication, ce qui apparait notamment dans les intitulés de la discipline et des cursus universitaires, des sciences de l’information et de communication ou de ce qu’on appelle parfois communément l’info-com. Elle admet par ailleurs que la distinction est moins évidente dans celle d’éducation aux médias et à l’information, avec le risque de conserver le souci de travailler essentiellement sur le média d’information d’actualité et sur le média objet davantage que sur les contenus.

Les liens entre le curriculum en information-documentation et l’EMI

Fanny Jaffray souhaite avoir des exemples précis d’activités pédagogiques relatives à l’EMI, dans notre profession. Nous sommes donc revenus sur les quatre champs structurants du curriculum, pour montrer à quel point notre action rejoint de diverses manières, sous différents angles, les enjeux de développement d’une culture de l’information des élèves. Il s’agit ainsi, pour les professeurs documentalistes, de travailler à l’ouverture culturelle des élèves, ce qui passe par une maîtrise de connaissances, en particulier autour de la structure d’un document, qu’il soit imprimé ou numérique. De même, la recherche d’information et son traitement, par exemple sous forme d’exposés pour développer les compétences orales des élèves, ou de publication imprimées ou numériques, permettent de travailler autour d’un objet médiatique à questionner (recherche autour d’un réseau social, d’un média d’actualité) et d’une production documentaire, avec des échanges entre élèves.

La question nous est par ailleurs posée de l’usage des réseaux sociaux par les élèves, chez eux et dans l’établissement, ainsi que des moyens éducatifs utiles pour prévenir les risques liés à ces usages, en particulier en faisant appel à des associations, ou encore en travaillant à partir de plateformes adaptées aux enfants, ce que proposerait par exemple Facebook. Se pose aussi la question des parents et de leur responsabilisation sur le sujet.

Sur le premier point, nous précisons qu’il n’est pas opportun de faire intervenir des associations extérieures, parce qu’elles insistent majoritairement sur les dangers de l’Internet, sans connaître réellement les usages et les élèves. Nous sommes davantage convaincus par l’idée d’apprentissages organisés selon des cadrages nationaux dans les établissements scolaires, et assurés en partie par les professeurs documentalistes. Ces derniers peuvent effectivement proposer une mise en place raisonnée et progressive des apprentissages relatifs à l’information et aux médias, basée sur une bonne connaissance de leurs élèves et la capacité à développer des échanges. Il s’agit surtout de partir d’enjeux associés à des savoirs, à des savoir-faire, à des démarches actives de recherche et de publication, dépassant la mise en garde pour engager l’élève dans une démarche progressive de maîtrise des médias, propre à favoriser le développement d’une culture de l’information. Pour exemple, l’idée du permis Internet mis en avant par AXA est selon nous une très mauvaise chose, tant elle s’appuie sur des contenus fragiles, voire simplistes, qui rendent ensuite difficile le travail des enseignants lorsque le champ scolaire est associé dès la primaire par les élèves à un cadre qui discrimine ou diabolise les usages numériques sensibles [8].

Sur le deuxième point, il nous semble que cela rejoint la question des filtrages divers mis en place dans les établissements. Ces filtrages, dans un enseignement de l’information et des médias, ne sont pas satisfaisants selon nous. C’est un sujet sensible, en ce qu’il empêche de travailler des démarches de mises en activité des élèves, et ne permet pas de répondre à la maîtrise d’une navigation web. S’il peut être important que les contenus pornographiques soient bloqués, il est regrettable que les sites commerciaux ou les réseaux sociaux le soient également ; en effet, notre rôle d’enseignant est aussi de travailler avec les élèves sur l’évaluation de l’information, tâche difficile si les pages web nécessaires ne s’affichent pas. Il en va de la crédibilité de notre rôle et de notre enseignement. Notons enfin que le seul usage d’environnements numériques fermés, créés à destination de l’enseignement, risque de créer une fracture, dans la perception des élèves, entre contexte scolaire « factice » et contexte formel « réel ».

Enfin, pour ce qui concerne les parents, question récurrente, nous avons conscience de la difficulté à les atteindre. Sans doute ce travail ne revient-il pas aux professeurs documentalistes et, la question de la progression étant ici moins importante, l’intervention extérieure peut dans ce cadre être intéressante, sans sous-estimer toutefois une double difficulté : celle de l’implication des parents, et celle de leurs compétences et connaissances initiales, très variables, dans ce domaine.

Les recrutements, la formation initiale et la formation continue

Dans cette réforme pédagogique, si nous constatons qu’il existe bien, a priori, des voies d’intervention intéressantes pour les professeurs documentalistes, nous en revenons bien toujours à la difficile adéquation avec la réforme statutaire.

Si les sollicitations sont multiples, il nous paraît inconcevable d’exercer correctement nos missions sans prendre en considération le nombre d’élèves, et nous portons par conséquent la revendication d’un professeur documentaliste par tranche de 400 élèves, comprenant bien, au minimum, un professeur documentaliste à temps plein par établissement. Par ailleurs, nous constatons que les contenus des concours ne sont pas satisfaisants sur les aspects didactiques et pédagogiques, davantage encore en dehors du concours externe, avec un curseur toujours plus proche des questions de gestion, alors qu’il y a là un élan à donner dans cette refondation pour un axe pédagogique essentiel. De même, au-delà de MOOCs qui, s’ils peuvent être de qualité, sont globalement peu suivis et concernent souvent des collègues déjà engagés, la formation continue doit passer par des formations obligatoires en présentiel, par exemple à travers des réunions de bassin, qui sont malheureusement amenées à disparaître dans certaines académies. Ces dispositifs de formation, avec les PAF, nous paraissent nécessaires pour accompagner l’évolution d’une profession qui doit prendre en compte l’arrivée importante, pour notre discipline, de collègues en reconversion depuis une autre discipline ou depuis la documentation d’entreprise.

Nos interlocutrices nous disent entendre ce souci et estiment important de soutenir ce type de formations auprès des rectorats en académies.

Conclusion

Agathe Cagé nous assure qu’il n’y a pas d’ambiguïté sur l’intérêt du Ministère pour nos missions pédagogiques, avec des apprentissages reconnus comme essentiels. Nous faisons bien part, tout au long de l’audience, des difficultés rencontrées localement, selon la méconnaissance des uns et des autres, avec une absence de sensibilisation à notre mission lors de la formation des collègues de discipline et des chefs d’établissement ; mais nous insistons tout autant sur des difficultés à l’échelle nationale, par l’absence de cadres clairs permettant une harmonisation des pratiques, mais aussi par la rédaction de textes qui permettent des interprétations en défaveur des professeurs documentalistes.

Si certains projets peuvent sembler intéressants, autour de l’éducation aux médias et à l’information par exemple, il n’en reste pas moins que ceux-ci relèvent toujours, en l’état, de mises en œuvre ponctuelles ou limitées à quelques élèves seulement, et ne permettent pas d’apprentissages systématiques pourtant essentiels. Il est évident que le développement de ces apprentissages en information-documentation, dont l’intérêt ne semble donc plus poser question, n’ira pas sans une réflexion plus aboutie sur les aspects statutaires de la profession. C’est particulièrement le cas au sujet de textes récents, insatisfaisants à cet égard, sur la question du recrutement qui qui doit prendre en compte le nombre d’élèves, et en ce qui concerne l’ambition de formations initiales, impulsées dans les sujets de concours, et dans des formations continues de qualité, intégrant des contenus didactiques et pédagogiques en présentiel.