Publication sur le socle commun de connaissances et de compétences

La lecture du texte

A la lecture du socle, des compétences liées à la notion d’information apparaissent, éparpillées à travers les 7 piliers : recherche d’informations, compréhension et traitement, responsabilité dans l’utilisation des outils utilisés, définition d’une démarche adaptée au projet. Peu développées, elles sont aussi abordées le plus souvent par le biais des disciplines. Considérant que l’acquisition d’une culture informationnelle est essentielle dans la formation d’une personne « capable de jugement critique » et apte à utiliser des ressources pour « apprendre tout au long de la vie », nous avons décidé d’axer notre réflexion sur les compétences info-documentaires à acquérir en collège en tentant d’élaborer des outils structurés (et structurants !).

L’approche et les compétences génériques

Plusieurs approches étaient possibles. Nous avons choisi dans un premier temps de lister et d’analyser les comportements et les représentations des élèves lors des séances de formation et des recherches en autonomie : absence de prise en compte du besoin d’information, incapacité à définir une stratégie de recherche d’information, méconnaissance de la notion d’auteur et attitude irréfléchie vis à vis de l’information disponible, absence de traitement de l’information... En parallèle, pour rester au plus près de nos pratiques, nous avons repris et quelque peu modifié les « étapes de la recherche documentaire », considérées comme des objectifs pédagogiques et non comme un cheminement linéaire, pour rédiger les compétences génériques.

Ex : A : connaître les ressources d’information

Compétence générique 1 : connaître les espaces informationnels : lieux physiques et virtuels.
Compétence générique 2 : identifier les documents
…

Les compétences spécifiques

Dans un deuxième temps, il nous a fallu décliner les compétences génériques, non évaluables, en compétences spécifiques. La rédaction des compétences a supposé que nous structurions les contenus. Nous avons découpé chaque compétence générique en compétences spécifiques, grossièrement libellées. Nous avons ensuite précisé les connaissances liées à des notions [2] , et les savoirs procéduraux (capacités). Précisons que nous ne sommes pas partis des notions mais que nous les avons déduites à partir des contenus. L’ensemble devait être cohérent : il ne s’agissait pas de privilégier dans une compétence les capacités au profit des connaissances ou inversement mais de faire apparaître clairement les liens entre elles. Il a fallu aussi revoir sans cesse les intitulés de manière à ce qu’ils reflètent le mieux possible le caractère combinatoire des compétences et soient compris par les élèves.
Des compétences peu définies ou redondantes ont ainsi été retirées, d’autres ont été regroupées, certaines déplacées ou reformulées... Le choix des notions et la rédaction des contenus ont donné lieu à de multiples débats, notre souci étant que l’ensemble soit le plus rigoureux possible mais aussi facilement utilisable comme base de travail.

Nous nous sommes rendus compte que certaines compétences, les compétences « fantômes » (A. Tricot), appartenant au domaine de la stratégie, seraient difficilement évaluables. Prenons par exemple la question du besoin d’information. Il était possible d’envisager une compétence concernant la mobilisation des connaissances acquises et une autre concernant le questionnement du sujet. Il était plus difficile de définir une compétence d’ordre métacognitif qui permettrait de valider la prise de conscience chez l’élève de rechercher ce qu’il ne sait pas sur un sujet donné dans un but précis. La question est pourtant essentielle dans le processus de recherche d’informations. Nous avons choisi de faire apparaître cette attitude dans plusieurs compétences.

Définir des compétences spécifiques observables et évaluables amenait à penser en parallèle aux contextes d’apprentissage possibles. Quelques expérimentations sur le terrain ont aussi été entreprises en cours d’année. Elles ont permis, partiellement, de se rendre compte de la faisabilité du projet, de la compréhension des compétences par les élèves et ont fourni quelques pistes pour l’évaluation.

Très tôt la nécessité de prévoir plusieurs outils s’est imposée. Le premier serait un outil de formation à destination des professeurs documentalistes, le second servirait d’outil d’autoévaluation pour les élèves. L’outil d’évaluation sera abordé plus tard ,mais il nous est apparu indispensable de penser rapidement à la question et d’aborder en parallèle la progression des apprentissages.

La progression et l’évaluation

Conscients de l’extrême diversité des situations en termes d’heures dévolues aux apprentissages info-documentaires, nous avons proposé quelques pistes concernant la progression et l’évaluation. Nous nous sommes posé la question suivante : quelles compétences les élèves doivent-ils maîtriser en fin de 3^e ? A partir des compétences définies, nous avons envisagé un parcours « à l’envers ».

Les outils proposés doivent être appréhendés en tant que tels et sont aussi infiniment perfectibles. Leur utilisation induira une réflexion sur une progression cohérente à prévoir en fonction des possibilités de chacun sur le terrain. La présentation des compétences sous la forme d’un tableau peut également présenter le danger d’une vision fragmentée de la recherche documentaire. Dans la perspective de la notion de compétence telle qu’elle a été définie dans le Socle commun de connaissances et de compétences, la construction des savoirs déclaratifs et procéduraux s’effectue dans l’action, dans des situations concrètes. Isoler les compétences dans le but de former et d’évaluer à tout prix les élèves à l’aide d’exercices décontextualisés reviendrait à dénaturer l’approche par compétences.

Pour acquérir une compétence, l’élève devra dans un premier temps comprendre que les capacités requises pour franchir un obstacle nécessitent des connaissances qu’il pourra réinvestir dans des contextes différents. Dans un deuxième temps, sa capacité à recourir à une compétence dans une situation donnée pourra être évaluée. Enfin, la démarche de projet, inhérente à toute recherche documentaire, demande de posséder et d’employer un nombre important de compétences et de savoir les combiner. La construction et l’assimilation des savoirs requièrent donc du temps. Par conséquent, on ne peut penser qu’une compétence validée une seule fois serait réellement acquise. Des contextes d’apprentissage multiples et variés sont nécessaires, ce qui suppose aussi un véritable travail collaboratif entre l’enseignant documentaliste et les enseignants des disciplines. Les outils peuvent ainsi être envisagés comme outils de dialogue.

Prévoir un décalage entre le temps de formation et la, ou plutôt les phases d’évaluation, nous a semblé essentiel. L’ensemble manque de rigueur car il aurait fallu davantage penser la planification par niveaux à partir d’un travail plus approfondi sur les notions et les contenus à enseigner en collège (par exemple les compétences relatives à la sélection des données et au traitement des informations). D’autre part, certaines compétences nécessitent des connaissances qui s’inscrivent dans une continuité d’apprentissage au lycée. Les aborder en collège nous paraissait cependant indispensable. Dans l’exemple suivant, malgré une proposition de validation en 3^e, on entrevoit les transpositions didactiques à construire au lycée autour de la notion d’économie de l’information et des caractéristiques des moteurs de recherche.

L’outil d’évaluation reprend et précise les compétences de l’outil de formation afin de permettre la validation progressive d’items lors des situations pédagogiques. Il est donc nécessaire de valider tous les items d’une compétence pour valider celle-ci.

L’exemple présenté ci-dessus différencie les différents supports dont l’apprentissage ou l’utilisation peuvent varier suivant les niveaux et les situations pédagogiques.

Dans l’exemple présenté ci-dessous, il s’agit de clairement différencier deux niveaux d’apprentissage 6^e-5^e et 4^e-3^e.

Une version informatique en ligne disponible en cours d’année prochaine devrait faciliter l’utilisation de l’outil. En effet, un des objectifs est de favoriser la liaison 3^e-seconde et de laisser une trace de la formation proposée au collège.
La mise en œuvre de situations d’apprentissage permettra aussi de revoir différents points : la construction des séquences, les critères et les modes d’évaluation, la manière dont les élèves s’approprieront l’approche par compétences. Un livret à leur usage, à but essentiellement formatif, sera étudié en début d’année.

Gageons que le chantier de cette nouvelle année permettra de faire encore progresser notre réflexion !

[(L’intégralité des travaux et des tableaux est en ligne sur le site de l’Académie de Rouen à l’adresse : http://documentaliste.ac-rouen.fr/spip/spip.php?article202 (Consulté le 06/10/2008))]